TERAPEUTA CIEŃ/ ASYSTENT NAUCZYCIELA- POMOCNIK CZY WYRĘCZYCIEL?

     Dla ucznia z autyzmem może on pełnić ważną rolę. Jednak warto zwrócić uwagę, że nie każdy uczeń z autyzmem wymaga takiej asystentury. Zależy to od poziomu jego funkcjonowania i wyników wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania dokonanej na terenie szkoły przez zespół tworzący IPET.

Nauczyciel-cień wspomaga integrację ucznia ze środowiskiem osób pełnosprawnych. Uczy rówieśników prawidłowych zachowań ułatwiających wchodzenie w wielopłaszczyznowe interakcje, utrwala i generalizuje umiejętności zdobyte w szkole i domu.

Należy zaznaczyć, iż proces włączania osób autystycznych w grupę rówieśniczą jest bardzo powolny i zależy od wielu czynników. Wszystkie kroki muszą być przemyślane i z góry zaplanowane. Szansą na efektywny rozwój osoby niepełnosprawnej jest zintegrowanie oddziaływań terapeutyczno–edukacyjnych wszystkich środowisk, w których ona przebywa. Do określenia „terapeuta-cień” synonimami mogą być określenia: nauczyciel-cień, asystent-cień, osobisty terapeuta dziecka. Bez względu na nazwę wszyscy oni pełnią jedną funkcję – są „adwokatami” uczniów, którzy z uwagi na swoje zaburzenie nie są w stanie w czytelny i jasny sposób zakomunikować swoich potrzeb i myśli.

Ich pracy przyświeca ten sam cel, wyposażenie ucznia z niepełnosprawnością w takie umiejętności, które pozwolą na zdobycie jak największej samodzielności.

Tylko podejście holistyczne osób pracujących z dzieckiem autystycznym może przynieść oczekiwane rezultaty i zniwelować ewentualne szkody płynące z niejednolitego oddziaływania na dziecko.

Zadnia terapeuty-cienia/nauczyciela-cienia/asystenta-cienia przebywającego z dzieckiem autystycznym w klasie można rozdzielić na kilka płaszczyzn.

• Pierwsza z nich to praca z nauczycielami i rodzicami oraz praca z dzieckiem, nie zapominając o kontekście relacji z klasą. Warunkiem efektywnej pracy jest określenie na początku zasad współpracy między asystentem, a nauczycielem prowadzącym, ewentualnie nauczycielem wspomagającym.
• Drugą płaszczyzną działania terapeuty-cienia jest praca z dzieckiem autystycznym w klasie. Praca asystenta-cienia z dzieckiem ma na celu niwelowanie deficytów jakie łączą się z tym zaburzeniem, a określone są w kryterium diagnostycznym DSM IV:

1. jakościowe zaburzenia interakcji społecznych,

2. jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się,

3. ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności.

Wszystkie zadania terapeuty w dużej mierze zależą do tego,  na jakim poziomie funkcjonowania jest dziecko, z czym sobie radzi, a z czym ma problemy.

Terapeuta –cień poprzez ćwiczenia wykonywane w domu z dzieckiem kształtuje nowe umiejętności, które następnie powtarza, utrwala w szkole.

Jednocześnie obserwując dziecko w środowisku szkolnym jest w stanie określić jego deficyty w dostosowaniu się do danego otoczenia.

Takiej możliwości nie ma prowadząc terapię jedynie w warunkach domowych.

Jednocześnie nie istnieje taka możliwość, aby nauczyciele w szkole pracowali z dzieckiem autystycznym w taki sposób jak nauczyciel -cień, chociażby ze względu na brak czasu i konieczność pracy z dużą grupą dzieci wymagającą równie indywidualnego podejścia.

Warto, aby osoba, która chce być nauczycielem-cieniem posiadała:

1. wykształcenie obejmujące wiedzę w zakresie oligofrenopedagogiki,

2. szczegółową wiedzę na temat danego zaburzenia i rozumienie inności zachowań uczniów z autyzmem,

3. znajomość metod terapii, edukacji i rehabilitacji osób niepełnosprawnych,

4. szeroko rozumiane umiejętności komunikacyjne i zdolności empatyczne 

5. znajomość hierarchii potrzeb dziecka i umiejętności prakseologiczne (umiejętność osiągania założonych celów).

Brak terapii w polskim systemie edukacji powoduje, że wyłączamy z życia społecznego ogromną grupę rodzin z dziećmi z autyzmem i marnotrawimy szanse na przygotowanie ich do niezależności.

Nauczyciel terapeuta specjalista terapii dzieci i młodzieży z autyzmem i z ZA

będzie prowadził zajęcia dydaktyczno- wychowawcze, terapeutyczne i opiekuńcze z dziećmi i młodzieżą z tym rodzajem niepełnosprawności w: przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach, liceach, szkołach przysposabiających do pracy, szkołach zawodowych, ośrodkach szkolno-wychowawczych; przygotowuje uczniów z autyzmem i zespołem Aspergera do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Zadania zawodowe zostały opisane we wniosku o utworzenie zawodu nauczyciela terapeuty.(szukam tego wniosku)

Realizację tych założeń umożliwia także Karta Nauczyciela, w której Art 71b

w punkcie 2 mówi: w zależności od rodzaju niepełnosprawności (...) organizuje się kształcenie i wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę.

Z kolei asystent nauczyciela dziecka z autyzmem i z ZA ma wspierać integrację dzieci z tym rodzajem niepełnosprawności, zapewniać pomoc psychologiczno-pedagogiczną uczniom wymagającym szczególnego wsparcia ze względu na problemy wynikające z zaburzenia rozwoju, w celu zniwelowania zachowań niepożądane i nabywania zachowań adaptacyjnych.

Pełni rolę terapeuty cienia. Zadania zawodowe asystenta nauczyciela dziecka z autyzmem i z ZA zostały opisane we wniosku o utworzenie zawodu nauczyciela

terapeuty .

Iloraz inteligencji naszych dzieci mieści się w normie, najczęściej ponadprzeciętnej i wysokiej, co powoduje, że system wsparcia jest dla nich nieadekwatny.

Nie potrzebują bowiem form pracy charakterystycznych dla rewalidacji tj. zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, dydaktyczno- wyrównawczych.

Potrzebują oddziaływań terapeutycznych w zakresie:

zaburzeń komunikacji (brak opóźnienia rozwoju mowy, ale widoczne ograniczenia

w zakresie zdolności do inicjowania i/lub podtrzymywania rozmowy/dialogu, nieporozumienia w kontakcie interpersonalnym, perfekcjonizm wypowiedzi, zaburzenia prozodii, nadmierne konkretne rozumienie języka),

zaburzeń rozwoju społecznego (zachowania oporowe, trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji rówieśniczych, nieprzestrzeganie reguł społecznych, często wtórnie, na skutek niezrozumienia w grupie rówieśniczej i braku adekwatnego wsparcia pojawiają się agresja, depresja, zaburzenia lękowe o charakterze fobii itp., niekontrolowane, specyficzne zachowania, ruchy),

stereotypowych zachowań i specyficznych zainteresowań (m.in. przywiązanie

do rutyny, wymaganie niezmienności, fiksacje).

     W terapii uczniów z ZA chodzi głównie o uczenie zachowań społecznie akceptowanych, poprzez pracę nad umiejętnościami komunikacji i społecznymi, co może się odbywać wyłącznie poprzez intensywną pracę terapeutyczną na zasadzie "cieniowania" dziecka.

Terapia cienia polega na stworzeniu indywidualnego systemu motywacyjnego oraz stosowaniu podpowiedzi manualnych i werbalnych, aby dziecko miało możliwość uczenia się umiejętności społecznych i komunikacyjnych oraz stopniowo prowadzi do nabywania niezależności w codziennym funkcjonowaniu.

Polecam:

http://jestemza.weebly.com/uploads/3/1/5/0/31502101/list_do_ministerstwa-kluzik-kwiecien.pdf


 http://www.wszystkojasne.waw.pl/

ROZWÓJ KREATYWNOŚCI POPRZEZ TANIEC. (LABAN)

METODA GIMNASTYKI TWÓRCZEJ RUDOLFA LABANA

Twórcą metody gimnastyki twórczej, zwanej również metodą improwizacji ruchowej czy nowoczesnym tańcem wychowawczym był Rudolf Laban. Powstała ona w opozycji i w akcie protestu wobec ruchu odwzorowywanego, wykonywanego na komendę i polega na ruchu podejmowanym zgodnie z własną inwencją, fantazją i doświadczeniem. Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny mieć formę zadań otwartych, które zapewniają swobodę i możliwość decydowania o sposobie wykonywania ruchu, a tym samym wyrażania swojej indywidualności.

Podczas zajęć prowadzonych metodą Labana obowiązują zasady:

• każdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób ( bez pokazu),moja kinosfera
• zajęcia prowadzone są w luźno ustawionej grupie, a pozycja wyjściowa do ćwiczeń jest dowolna dla każdego dziecka,
• elementem towarzyszącym wykonywaniu zadań ruchowych może być muzyka.

Tematyka ruchu dotyka 16 podstawowych tematów. Za przykład zadań ruchowych dotyczący

pięciu zasadniczych tematów posłużą nam  przykładowe ćwiczenia w obrębie każdego z nich:

1. Wyczucie (świadomość) własnego ciała. 

- Gąsienica - leżenie przodem, dzieci pokazują jak porusza się gąsienica;

- Słoń, wróbel, kot... - naśladowanie ruchem wymienionych zwierząt (pokażcie jak porusza się kot, który próbuje upolować mysz);

- Kwiatek - dzieci pokazują jak rozwija się kwiatek, gdy świeci słońce i jak się zamyka, gdy słońce zachodzi;

- Dotykanie jedną częścią ciała do drugiej, np.: łokieć wita się z piętą, czoło wita się z kolanem, nos wita się z ręką.

2. Wyczucie ciężaru i czasu. 

- Piłka - dzieci pokazują jak odbija się ciężka piłka, a jak lekka dmuchana;

- Film - dzieci pokazują jak zachowują się ludzie na filmie, który jest przyśpieszony, a jak na filmie zwolnionym;

- Chwytanie baniek mydlanych, opadających liści lub, piórek.

3. Wyczucie przestrzeni. 

- Pułapka - dzieci wyobrażają sobie, że ich buty przykleiły się do podłogi, należy spróbować je 'odkleić';

- Motylki - dzieci pokazują jak fruwają motylki;

- Rysunki - przy muzyce dzieci rysują w powietrzu dowolne figury, następnie poruszają się po sali wg narysowanego przez siebie projektu.

 4. Rozwijanie wyczucia płynności ruchu i ciężaru ciała w przestrzeni i czasie.

- Pszczoły - (przy muzyce) slalom między kwiatkami;

- Wiatr - dzieci pokazują jak porusza się człowiek idący pod wiatr i jak idący z wiatrem;

- Swobodny taniec przy muzyce na pauzę przyjęcie zastygłej pozycji ciała.

 5. Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy. - Lustro (w parach) - jedno dziecko wykonuje dowolne ruchy, drucie stojące naprzeciw niego powtarza je wiernie(zmiana ról);

- Taniec - dzieci tańczą przy muzyce, na pauzę dowolną częścią swojego ciała starają się dotknąć dziecka stojącego najbliżej.

 
Przy konstruowaniu toku zajęć obowiązują trzy zasady:
1. Zasada wszechstronności.
2. Zasada naprzemienności wysiłku i rozluźnienia. ( jak we wcześniej wspomnianej relaksacji)
3. Zasada stopniowania trudności.

W tej koncepcji wychowania fizycznego dziecko ćwiczy to, na co ma ochotę i na co je stać. Liczy wyłącznie na siebie, ponieważ nikt niczego mu nie narzuca, ale i nikt mu nie pomaga.

Założeniem gimnastyki twórczej Rudolfa Labana jest wiązanie ruchu ze słowem, rytmem i muzyką. Nauczyciel podczas zajęć nawiązuje do pór roku, ważnych wydarzeń, wykorzystuje znane dzieciom piosenki i wierszyki. Różnorodność form ruchowych oraz sposób zajęć stwarza dzieciom możliwość twórczego działania. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda, humor, śmiech. Rudolf Laban duży nacisk kładł nie na efekt, lecz na sposób wykonania, tworzenia przez dziecko ruchu. Dziecko podczas zajęć jest jednocześnie aktorem i autorem.

Opracowała:

Justyna Kucharska

 W swoich założeniach metoda nawiązuje do Rozwijającego Ruchu w/g W. Sherborne.

http://www.sherborne-international.org/home/

Reedukacja posturalna, czyli wpływ postawy na funkcjonowanie człowieka. Dr Wilczyński

Dr Jacek Wilczyński 

NEUROFIZJOLOGICZNE PODSTAWY REEDUKACJI POSTURALNEJ.

Utrzymywanie zrównoważonej postawy przez człowieka jest specyficzną czynnością ruchową, wymagającą precyzyjnej współpracy wszystkich segmentów ciała w wyniku działania procesów dynamicznych przebiegających poza świadomością. Pośrednikiem w tej rejestracji oraz przetwarzaniu sygnałów aferentnych i generacji decyzji w drogach eferentnych jest OUN. Wymaga to stałej współpracy układów sensorycznych: proprioceptywnego, przedsionkowego, wzrokowego, słuchowego oraz ekstero i mechanoceptorów rejestrujących odchylenia rzutu środka masy ciała od wartości zadanej z układem wykonawczym realizującym korekcje minimalizujące te odchylenia . Można powiedzieć, że człowiek utrzymuje równowagę dzięki pracy mięśni szkieletowych pod kontrolą układu nerwowego. Układ nerwowy na podstawie otrzymanych informacji rekrutuje jednostki motoryczne, dobiera wartości progowe pobudzenia poszczególnych mięsni, ustala zasady ich koordynacji oraz wpływa na charakterystykę ruchu za pomocą procesów pobudzania i hamowania. Wszystkie te wpływy powodują zmiany w lepko-sprężystych własnościach całego ciała, wykonującego charakterystyczne ruchy oscylacyjne (wychwiania) podczas stania swobodnego .
           Przez równowagę człowieka należy rozumieć zdolność utrzymywania rzutu środka masy ciała (center of gravity - COG) wewnątrz powierzchni podparcia, wyznaczonej z grubsza przez obrys stóp. Jest to właściwość czysto funkcjonalna, mierzona na podstawie rejestracji sygnału reprezentującego przemieszczenia COG (tzw. kołysanie postawy). Stabilność postawy ciała jest pojęciem znacznie bardziej złożonym, związanym z możliwościami oraz własnościami dynamicznymi i charakterystyką wszystkich układów zaangażowanych w utrzymywanie równowagi. Dotyczy to przede wszystkim sprawności aparatu ruchu, szybkości reakcji i podejmowania decyzji oraz umiejętności prawidłowej analizy sprzecznych informacji o aktualnym stanie ciała, obejmujących położenie jego segmentów oraz ich prędkość i przyspieszenie .
    Mechanizmy kontroli postawy ciała człowieka nie zostały dotąd dostatecznie poznane. Tworzone są jednak ich hipotetyczne modele. W ostatnich latach do analizy postawy ciała zastosowano bardziej złożony aparat matematyczny. Typowy zapis rejestrowanych przez platformę posturograficzną wychwiań przypomina błądzenie przypadkowe. Wstępna analiza kształtu posturogramu pozwala stwierdzić, że sygnał ten oprócz stacjonarnej, niezależnej składowej szybkozmiennej zawiera trendy stochastyczne (składowe wolno-zmienne). Obecność składowej szybkozmiennej jest podyktowana istnieniem szumu w układzie kontroli postawy i występuje tylko w aktywności nerwowo-mięśniowej człowieka !
           James Collins opisuje wychwiania jako skorelowane błądzenie z dwoma charakterystycznymi regionami: krótszym, w którym trajektoria wychwiań jest skorelowana dodatnio, tzn. tendencja z przeszłości jest kontynuowana w przyszłości, oraz dłuższym - z korelacją ujemną, czyli bez kontynuacji trendu. Każdemu z tych regionów Collins  przyporządkowuje inny typ sterowania. W krótszym jest to sterowanie typu zamkniętej pętli (close loop control), podczas gdy drugiemu przypisuje się sterowanie typu otwartego (open loop control). Granica podziału obydwu regionów jest czułym wskaźnikiem wydolności układu posturalnego .

BIOFEEDBACK NA PLATFORMIE POSTUROLOGICZNEJ

    Sprzężenia zwrotne (feedback) w regulacji postawy ciała polegają na tym, że przyjęcie jakiegoś układu ciała jest źródłem pobudzenia określonych receptorów (głównie proprioreceptorów), co na drodze odruchowej powoduje zmianę tego układu, lecz reakcja ta powoduje kolejne pobudzenie i kolejną zmianę układu. System taki działa jak gdyby po pętli. Zastępcze sprzężenie zwrotne oznacza dostarczanie bieżących informacji o przebiegu ruchu lub o aktualnym układzie ciała inną niż normalnie drogą. Najczęściej zamiast informacji proprioceptywnych wykorzystuje się np. informacje wzrokowe bądź słuchowe. Jest to procedura dość często stosowana w rehabilitacji, w sytuacjach, gdy doznania proprioceptywne są niewłaściwe lub niedostateczne, by spowodować poprawny przebieg ruchu bądź przyjęcie właściwego układu ciała. W metodzie biofeedback największe znaczenie ma właściwe wykorzystanie wiarygodnej formy informacji zwrotnej. Odpowiednia i wiarygodna, tj. odpowiednio czuła oraz zbieżna z podjętą czynnością informacja zwrotna jest zasadniczym czynnikiem wpływającym na proces kształtowania danej funkcji. Wykorzystanie platform do biofeedbacku daje możliwość efektywniejszego uzyskania właściwej informacji zwrotnej, niż jest to w stanie zapewnić sam terapeuta. Innym aspektem biofeedbacku jest to, że metoda ta wymaga pełnego zaangażowania pacjenta. Osoba poddana terapii musi w pełni świadomie chcieć uczestniczyć w tej formie leczenia.
Rozwój postawy to efekt stopniowej integracji napięcia mięśniowego w trakcie rozwoju mechanizmu odruchu postawy. Kształtowanie nawyku postawy nie jest związane ze wzmacnianiem poszczególnych grup mięśni posturalnych, lecz z integracją ich funkcji w reakcjach nastawczych i równowagi. Postawa ciała uwarunkowana jest wieloma czynnikami, w tym także regulacją ośrodkową, której jakość związana jest ze stopniowo rozwijającym się w ontogenezie mechanizmem odruchu postawy. Prawidłowo funkcjonujący mechanizm odruchu postawy zawiera zależne od siebie składowe, tj. prawidłowe napięcie mięśni posturalnych, prawidłowe unerwienie reciprokalne oraz prawidłowe wzorce posturalne i motoryczne.
W przypadku obniżonego napięcia mięśni posturalnych, mechanizm odruchu postawy nie rozwija się prawidłowo, a dzieci kompensują jego niedobory ustawiając poszczególne odcinki ciała w sposób ułatwiający funkcjonowanie w warunkach grawitacji. Podstawowym problemem jest hipotonia posturalna, która zaburza funkcjonowanie pozostałych składowych mechanizmu antygrawitacyjnego. Uzasadnia to stosowanie w reedukacji posturalnej ćwiczeń kształtujących i doskonalących prawidłowy nawyk postawy metodą zastępczego sprzężenia zwrotnego (biofe?edback) na platformie posturologicznej. Biofeedback dostarcza ćwiczącemu natychmiastowego wzrokowego lub słuchowego sprzężenia zwrotnego obrazującego czynności wykonywane w danej chwili na platformie.

Reedukacja posturalna na platformie Biodex Balance System.

     Proponowane ćwiczenia na platformie Biodex Balance System to odmiany tych stosowanych przed lustrem posturograficznym. Kształtowanie i doskonalenie nawyku postawy na platformie jest związane z integracją funkcji poszczególnych grup mięśni posturalnych w reakcjach nastawczych i równowagi. Osoba ćwicząca ma wgląd we własny system posturalny na podstawie widocznego na ekranie własnego COP.
     Kształtując prawidłowy nawyk postawy na platformie należy pamiętać, że wyróżnia się dwa rodzaje nawyków ruchowych: zamknięte (wewnętrzne) i otwarte (zewnętrzne), powstające w zależności od rodzajów bodźców wyzwalających ruchy. Z nawykami zamkniętymi spotykamy się wówczas, gdy bodźce wywodzą się ze środowiska wewnętrznego (własnego ustroju), a ruch odbywa się w stosunkowo stałych, niezmiennych warunkach (np. ćwiczenia na stabilnej platformie z wykorzystaniem sprzężenia prostego). Nawyki otwarte odnoszą się natomiast do ruchów, które są reakcją na bodźce zewnętrzne, a ich przebieg związany jest z wyborem działania, cechuje je duża zmienność i nieprzewidywalność (np. ćwiczenia na ruchomej platformie z wykorzystaniem sprzężenia zwrotnego).
      Mówiąc o uczeniu się czynności i opanowywaniu nawyków ruchowych Schmidt (1988) proponuje rozróżniać dwa rodzaje kontroli ruchów, które w pewnym stopniu odnoszą się do wspomnianych nawyków ruchowych zgodnie z zasadą otwartej i zamkniętej pętli. Pierwszy odnosi się do uczenia nawyków wewnętrznych i pozwala na wykonanie czynności ruchowych w sposób, w którym polecenia przekazywane do narządów odbiorczych są z góry ustalone, a ruch przebiega bez zmian, niemal zawsze tak samo, zgodnie z ustalonym programem (wzorcem). Drugi rodzaj, czyli kontrola o pętli zamkniętej odnosi się natomiast do kontroli nawyków otwartych. Ten rodzaj kontroli nawyków pozwala na uwzględnianie podczas wykonywania danej czynności zmian w warunkach zewnętrznych, wykrywanie błędów w wykonywanych ruchach i bieżące korygowanie ich parametrów (Juras 2003).

Biodex Balance System  jest prostym i skutecznym urządzeniem do oceny i reedukacji posturalnej w warunkach statyki i dynamiki. Uzyskany wynik może być archiwizowany, również w formie wydruku-raportu.

       
 Platforma Biodex Balance System umożliwia:

• ocenę umiejętności utrzymania postawy na stabilnym podłożu tzw. równowaga statyczna (static balance)
• ocenę umiejętności utrzymania postawy na niestabilnym podłożu tzw. równowaga dynamiczna (dynamic balance)
• ocenę umiejętności utrzymania postawy w różnych kierunkach tzw. zakres stabilności (limits of stability)
• przedstawienie obiektywnych danych (wskaźnika stabilności odchylenia w płaszczyznach strzałkowej i czołowej, czasu przebywania w różnych obszarach tzw. kwadrantach, stopnia odchylenia platformy, danych porównawczych w przypadku testowania  dwóch kończyn itd.)
• ocenę stopnia niestabilności ciała, celem dobrania odpowiedniego obciążenia i stopnia trudności ćwiczenia (od łatwego do bardzo trudnego)
• trening propriocepcji i równowagi z dostarczeniem informacji zwrotnej tzw. biofeedback (dostępna w czasie rzeczywistym informacja zwrotna, która jest niezbędnym elementem procesu reedukacji nerwowo ? mięśniowej)
• ocenę równowagi i propriocepcji kończyn, wybranej kończyny i tułowia
• kontrolę stopnia niestabilności podłoża (0-12) celem odpowiedniego doboru obciążenia ? (stopnia trudności) poprzez system aktywnych siłowników
• pełną i obiektywną dokumentację stanu pacjenta i jego reedukacji posturalnej
• porównanie uzyskanych wyników do zdrowej populacji lub tworzenie własnych norm dla specyficznej grupy
• możliwość współpracy z systemem odciążenia BIODEX UWS (dynamiczne odciążenie, zabezpieczenie przed upadkiem)
• łatwe przenoszenie i transport urządzenia za pomocą kółek.

DIAGNOSTYKA  w rehabilitacji:

• Ocena FMS Funtional Movement Screen,
• Badanie rozkładu obciążenia kończyn dolnych
• badanie stabilności posturalnej
• Badanie aktywności elektrycznej mięśni (s EMG)

 W terapii ponoć przydatne programy to:
 

1.  Platforma balance game
2. Kinesis

  http://www.ump.gwsh.eu/pliki/fizjoterapia/metody_biomechaniczne/2%20-%20Rownowaga%20i%20stabilnosc%20posturalna.pdf

Z ŻYCIA WZIĘTE - MOJA CÓRKA JEST AUTYSTKA - AGATA BALOWSKA.

MOJA CÓRKA JEST AUTYSTKĄ.

 Nie mów tak. Jest po prostu inna. Wyrośnie – mówi rodzina.

Moja córka ma rozpoznany Zespół Aspergera i z niego nie wyrośnie zawsze będzie toczyła nierówną walkę  ze społeczną rzeczywistością, której nie rozumie. Uczy się jej, tak jak my uczymy się obcego języka, czy odmiennej kultury – zrozumie i wyćwiczy konieczne zachowania, ale nigdy nie będą one jej naturalną częścią.

   Kocham moją córkę i jednocześnie nienawidzę Zespołu Aspergera, bo przez niego nie mogę się do niej zbliżyć bez lęku, bez frustracji, bez rozpaczy.

Każdy dzień to rozpoczęty na nowo wysiłek wyłuskiwania dziecka z łupiny, w której jest zamknięte –  stoję przed nim i wołam :

- Halo! Tu jestem! Nie jesteś sama! Załóż buty!– a ona rozgląda się niewidzącym wzrokiem, szybuje daleko i dopiero podniesiony głos sprowadza ją na ziemię. – Nie krzycz -mówi. Pytam więc: Co miałaś zrobić? –  Umyć zęby? – odpowiada  pytaniem na pytanie, kompletnie zdezorientowana.

 Załóż buty, proszę. – Ok rzuca i biegnie do siostry wyrwać jej książkę; bo dla mojej córki istnieje w danej chwili tylko to, co znalazło się w jej umyśle, tak jak ta książka, którą nie chciała się podzielić z siostrą; reszta świata znika. Trzeba więc zacząć cały proces od nowa – Popatrz na mnie.

Załóż buty,  proszę.

I tak z każdą czynnością, każdego dnia.

Moja córka jest urocza, potrafi opiekować się dziećmi, współczuć innym, okazać miłość. Jest szalenie inteligentna i pochłania książki w zachłanny sposób. Ma fenomenalną pamięć, słownictwo i zdolności artystyczne, jest utalentowana zarówno humanistycznie, jak i w zakresie  przedmiotów  ścisłych. Języki  obce  to  dla   niej pestka.

 Jednocześnie nie potrafi nie wylizać talerza po jedzeniu, nie potrafi nie powtarzać w kółko  brzydkich słów, ograniczyć zmieniających się co jakiś czas tików – od mrugania oczami,

przez ciągnięcie nosem, chrumkanie. Nie potrafi nie wkładać palców do ust, popychać innych, krzyczeć, mówić głośno, choć sytuacja wymaga ciszy. Moja córka nie rozumie, dlaczego zwraca się jej uwagę, bo to inni prowokują ją swoim zachowaniem, a ona tylko reaguje -ktoś ją zaczepia, więc ona bije. Nie rozumie, że trzeba dostosować swoje reakcje do otoczenia.

W kinie lub autobusie mówi. Jak tu śmierdzi! Wyjdźmy stąd ! Mama, ja się zaraz zerzygam!

Kiedy przeżyje coś fascynującego i pochłaniającego ją, musi to odreagować. Zdobyłyśmy Luboń Wielki –  taka pierwsza świadoma wyprawa w góry na własnych nogach, z  poszukiwaniem szlaku, z pieczątką ze schroniska. Wysiłek fizyczny to duży problem dla mojego dziecka, ale jeszcze większym jest niepewność grawitacyjna –  lęk przed upadkiem na nierównej powierzchni spowodowany zaburzeniami równowagi.Atu wąska ścieżka,kamienie i korzenie, ślisko i stromo –   strach się bać! Szła powoli, czasem z asekuracją, ale doszła sama. Była dumna jak paw! Na drugi dzień urządziła piekło –

o wszystko awantura, wszystko to wina innych siostry, taty, moja. To sygnał –   było zbyt dużo wrażeń wczoraj. Dobrze wiedzieć, tylko żyć z tym trudno.

Dlatego za każdym razem, gdy coś planuję, zastanawiam się czy narażać ją i nas, rodzinę, na taki stres. A może pozwolić jej zostać w bezpiecznym świecie książek, gier i telewizora, a nie

narażać na taką frustrację i nadmiar bodźców? Tyle, że gdybym tak uczyniła, moje dziecko nie jeździłoby na hulajnodze i rowerze, co robi; nie weszłoby do basenu, a pływa; nie radziłoby sobie w szkole z kolegami i koleżankami, a ma przyjaciół i mimo trudności stawia czoło      o  trudnym społecznym sytuacjom.

Zespół Aspergera nie pozostawia mi wyjścia. Muszę podejmować niewygodne decyzje, znosić całodzienne awantury, społeczny wstyd, niechęć do własnego dziecka. Niektórzy mówią : Ona jest po prostu niemiła. A ja wiem, że moja córka jest autystką. Ma zdiagnozowany Zespół Aspergera, z którego nie wyrośnie, ale razem możemy jej pomóc, żeby żyło się jej łatwiej.  Dlatego proszę, nie osądzajcie innych po zachowaniu; spróbujcie ich  rozumieć. To bardzo ułatwi życie mojej córce i innym osobom z ZA .

 Agata Balowska

ZAPISY EEG A .....

 OBECNOŚĆ PADACZKI

 TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

 Okazuje się , że ok 30 % zdrowej populacji ma nieprawidłowy zapis EEG i nie ma objawów neurologicznych. Nieprawidłowy zapis EEG nie zawsze przesądza o istnieniu istotnej nieprawidłowości w mózgu i wcale nie musi świadczyć o występowaniu padaczki  i odwrotnie, prawidłowy zapis EEG nie przesądza o braku zaburzeń neurologicznych. Jakie są zatem dolegliwości neurologiczne? jaki jest stan kliniczny?

Mogą to być chwilowe zaniki świadomości, problemy z pamięcią , z koncentracją , zaburzenia emocjonalne w postaci wybuchów histerii, paniki czy agresji.

 Należy zaznaczyć, że padaczka nie zawsze wygląda klasycznie w postaci drgawek, ale może ona przebiegać pod postacią omdleń czy zaburzeń świadomości, choć w eeg nie widzi się ogniska zapalnego, ani zmian organicznych.

 Jeżeli chodzi o zapis samego EEG i rejestr fal  to:

1.  podwyższony poziomy fal mózgowych Alfa i Theta odpowiada za:

•  trudności w nauce –   co może powodować dezorganizację czynności mentalnych,

•  kłopoty z koncentracją i uczucie senności 

       2. zwolnione fale w lewym czole i przyspieszone w czole prawym może sugerować depresję,

     3. Stres – fale Beta 2 (pasmo wysokiej Bety)

    4. mix szybkości fal tj. zwolnienie czynności mózgu, zwłaszcza w rejonach czołowo-centralnych,  

       głównie w lewej półkuli,

       natomiast w prawej obserwuje się zwiększone pobudzenie; przy ADHD może pojawić się w  

      nadmiar fal szybkich w przednich partiach mózgu,

co owocuje 

• zachowaniami impulsywnymi, 

•       kompulsywnymi,
•  buntowniczymi 

 charakterystycznymi dla ADD, ADH.

Źródło: https://www.poradnia-konwaliowa.pl/dorosli/eeg-biofeedback/zaburzenie-a-fale-mozgu/

MNC

COŚ WIĘCEJ POZA SCHEMATY WIEDZY NA TEMAT TERAPII RĘKI.

Co słyszymy ciągle na temat trudności naszego dziecka z rysowaniem, grafomotoryką czy pisaniem??? ...że m. in. : dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym często mają nieprawidłowy chwyt (np. wynika to  często z niezintegrowanego odruchu np. ATOS) i nie lubią zajęć z pisania; że u dzieci z nadwrażliwością dotykową terapia ręki pozwoli na kontakt z różnego rodzaju materiałami (szorstkimi, mokrymi, zimnymi, klejącymi) dzięki czemu poprzez zabawę dziecko zaczynie je akceptować  i regułkę typu:  Ma to ogromne znaczenie, gdyż dzieci poznają świat w dużej mierze przez dotyk i unikanie kontaktu dotykowego ogranicza możliwości rozwoju dziecka i czyni świat niebezpiecznym i nieprzewidywalnym miejscem (możliwość zetknięcia się w każdej chwili z bodźcem nieakceptowanym przez dziecko).

     W praktyce ta nadwrażliwość jak była tak jest, jedynie z wiekiem zmienia się akceptacja tej trudności sensorycznej przez samo dziecko. Jeżeli natomiast chodzi o sam nieprawidłowy chwyt , bardzo trudno go zmienić . Z czego to wynika? Na ogół z problemów dotyczących całego funkcjonowania dziecka tj.stabilizacji centralnej, napięcia mięśniowego, stabilizacji obręczy barkowej, utrzymania właściwej pozycji siedzącej oraz aktywnej pracy ręką. W późniejszej perspektywie trudność taka wpływa na inne rzeczy, chociażby  na zaburzoną funkcję pisania /motorykę pisania.

Sam trening pisania to nie tylko szlaczki .Prawdziwa praca zaczyna się od ciała dziecka , a dokładniej od stóp.  Autor Agnieszka Rosa 

Z własnego doświadczenia terapeutycznego wiem, jakie to jest trudne zarówno dla dziecka i dla samego rodzica. przełamać niechęć, pokonać frustrację i  zmotywować dziecko do pisania, pomimo tylu trudności młodego człowieka.

  

Obserwując dzieci ze spectrum i nie tylko zauważam nietypową pracę ręki ( zwłaszcza kciuka). Wydaje mi się, że kciuk jest mało funkcjonalny i może dochodzić do jego przykurczu . Stąd w terapii ręki pomocne okazuje się zmniejszanie przykurczu ( podobnie zresztą jak w rehabilitacji przykurczów stóp (m Achillesa), w zwiększaniu zakresu ruchu miednicy (np w hiperlordozie) i właśnie to aktywizowanie współpracy kciuk-wskazujący palec i współpracy obu rąk.  Na poparcie swoich obserwacji zamieszczam link:

       Badania wykazały, że wśród dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu istnieje kilka charakterystycznych wzorców kontroli motorycznej (czyli współpracy pomiędzy mięśniami stabilizacyjnymi i fazowymi), zwłaszcza w obrębie dłoni i palców. Do nowinek diagnostycznych podchodzę z dużą rezerwą:)

 MNC

http://www.crazynauka.pl/prosta-gra-pomoze-zdiagnozowac-autyzm-u-dzieci/

MODELOWA WSPÓŁPRACA ŚRODOWISK A RZECZYWISTOŚĆ.

Aby lepiej zrozumieć proces dochodzenia do tego sposobu współpracy, trzeba się odwołać do koncepcji jednego filozofa i psychologa Johna Macnamary (ideały klarowne i nieklarowne). W myśl owej idei:

    Nie ma jednego, idealnego i właściwego rozumienia, czym jest współpraca, tak jak jest jedno, jasne i klarowne rozumienie, czym jest linia prosta.

  Interpretacja współpracy ( czyli takich nieklarownych ideałów społecznych) odbywa się ciągle, a kontekst społeczny nadaje temu procesowi za każdym razem inną, niepowtarzalną dynamikę. 

 W odniesieniu tak rozumianej współpracy szkoły (czy innej placówki oświatowej ) w realizowaniu potrzeb dziecka z wyzwaniami ( z autyzmem, za, mpd, mutyzmem, afazją , dyspraksją, czy niepełnosprawnością umysłową) pokuszę się o własną analizę.

     Tak więc wspólna praca obejmująca dyskusje nauczycieli i rodziców i rozmowa z samym dzieckiem czy pomoc innych specjalistów ( psychologa, logopedy)  wspomagają proces interpretacji ideału, ale interpretacja ta jest zawsze w dużym stopniu indywidualna i zmienna w czasie. Dla każdego współpraca będzie znaczyć coś trochę innego, a różnice pomiędzy tymi interpretacjami będą wynikać z różnej wiedzy, doświadczeń, postaw, systemów wartości i sposobów myślenia poszczególnych jednostek. 

      Te indywidualne interpretacje przekładają się na poziomie praktycznym na konkretne działania decydujące o kształcie współpracy pomiędzy szkołą i różnymi podmiotami wokół niej. Z faktu, że interpretacji tych jest wiele, wynika w dużej mierze różnorodność sposobów wchodzenia szkół w relacje z innymi osobami/ organizacjami w ich najbliższym otoczeniu.

 Różnorodność sposobów współpracy.

 Ciekawa do poruszenia jest w tym miejscu typologia sposobów współpracy przedstawiona przez Huxhama, która opisała cztery sposoby wchodzenia organizacji w relacje – sieć , koordynację, kooperację i partnerską współpracę. Ważnym atutem tej propozycji klasyfikacji form współpracy jest fakt, że przedstawia ona nie tylko cztery różne,ale, patrząc z perspektywy rozwojowej, cztery następujące po sobie (lub mogące następować) w toku dojrzewania wzajemnych relacji formy współpracy międzyorganizacyjnej.

     Pierwsza z form wzajemnych relacji – sieć – jest najczęściej pojawiającą się formą współpracy. Dzieje się tak dlatego,że jest stosunkowo prosta i nie wymaga istotniejszych zmian organizacyjnych, angażowania zasobów czy zmian w kulturze organizacyjnej współpracujących podmiotów. Główną wzajemną korzyścią dla uczestników sieci jest możliwość wymiany informacji, dzięki czemu mogą oni lepiej planować i organizować swe działania. Szkoły uczestniczą w licznych powiązaniach typu „sieci” z różnorodnymi innymi szkołami, instytucjami służb mundurowych,poradniami, fundacjami i tym podobnymi. Sieci przybierają różne formy, często

pojawiają się w sposób spontaniczny i niezbyt zorganizowany, co czyni wymianę informacji chaotyczną i niepełną. Ważnym zadaniem stojącym przed szkołami wydaje się więc identyfikacja potencjalnych, użytecznych dla szkoły partnerów w relacjach typu „sieci” oraz dobre zorganizowanie sposobów wymiany, gromadzenia i przetwarzania oraz użytkowania potrzebnych informacji, co pozwalałoby lepiej wykorzystać potencjał tkwiący w tej formie współpracy.

        Kolejna forma, nazwana koordynacją, może być, choć niekoniecznie musi, następnym krokiem w rozwoju współpracy rozpoczynającej się często od powstania powiązań typu „sieci”. Partnerzy w tego typu współpracy, realizując wspólne cele, korygują w związku z tym, w sposób skoordynowany, formy pracy, w taki sposób, by lepiej do siebie wzajemnie pasowały, uzupełniając się i wspomagając. Wymaga to zmian organizacyjnych, czasem pewnych drobnych zmian w zasobach materialnych organizacji oraz wiąże się ze zmianami postaw i sposobów myślenia, które umożliwiają świadome podjęcie decyzji o przekształceniach form działania w taki sposób, by dopasować je do form działania innych organizacji. Szkoły dość często kordynują swe działania z innymi szkołami, klubami sportowymi, instytucjami sfery kultury czy też organizacjami trzeciego sektora, szczególnie wtedy, gdy koordynacja ta nie wymaga dodatkowego wysiłku i nie ingeruje nadmiernie w sposoby działania szkoły.

Innym sposobem współpracy jest kooperacja. Dokonuje się w jej ramach zmiany form działania organizacji, ale nie ma ona charakteru tylko wzajemnego dopasowania, jak w wypadku koordynacji. Zmiana form działania jest tu wynikiem wspólnego planowania i organizowania pracy, łącznie ze wspólnym przekształca niem, generowaniem i użytkowaniem zasobów organizacji biorących udział we współpracy typu „kooperacja”. W ramach tej formy następuje dalsza zmiana sposobów myślenia o profesjonalnych zadaniach swoich i drugiej strony. Pojawiają się też elementy zmiany kultury organizacyjnej, nie są one jednak jeszcze trwałe i często nie wykraczają poza okres trwania wspólnie realizowanego działania. Forma ta pojawia się bardzo często w ramach realizowanych wspólnie projektów edukacyjnych finansowanych ze źródeł zewnętrznych wobec systemu edukacji, takich jak na przykład środki z programów unijnych. Szkoły współpracują w formie kooperacji z bardzo różnymi organizacjami, począwszy od innych szkół podobnego typu, na organizacjach w rodzaju policji czy straży miejskiej skończywszy.

     Ostatnią w modelu Huxham formą współpracy jest partnerstwo lub partnerska współpraca. Pojawia się ona najpóźniej w cyklu rozwoju form współpracy organizacyjnej. Wymaga wzajemnej znajomości partnerów oraz zaufania, które buduje się w toku wspólnie realizowanych działań na wcześniejszych etapach współpracy. Partnerska współpraca wiąże się też ze wzajemnym otwarciem na zmianę i wzajemnym wspomaganiem zmian organizacyjnych. Ważnym elementem partnerskiej współpracy jest wzajemne uczenie się współpracujących organizacji. Brinkerhoff definiując partnerstwo, wskazuje na dwa główne aspekty: wspomnianą wyżej wzajemność właśnie (rozumianą jako wzajemność praw i obowiązków współpracujących partnerów) oraz tożsamość organizacyjną (współpracujący partnerzy zachowują swe wartości i organizacyjną odrębność). Rezultatem, ale też ważnym elementem w tej formie współpracy, jest trwała zmiana kultury organizacyjnej współpracujących partnerów. Zmiana ta jest jednak wynikiem partnerskiej współpracy, następuje u obu partnerów i nie jest zmianą w żadnym stopniu narzucaną przez jednego z partnerów drugiemu. Trzeba przyznać, że szkoły dość rzadko wchodzą w relacje typu „partnerstwo”, choć bardzo często deklarują tego typu współpracę. Jeśli spotyka się w instytucjach edukacyjnych taką formę współpracy, to zazwyczaj pojawia się ona w szkołach o silnej tożsamości i kulturze organizacyjnej

MODELE WSPÓŁPRACY:

Model działania równoległego.

Współpracę kolejnego typu, zwanego tu „modelem działania równoległego”, spotyka się chyba w każdej szkole. Istotą tego typu wspólnego działania jest jego, chwilowość,okazjonalność i w pewnym sensie przypadkowość.

 Dwie lub więcej instytucji spostrzegają w pewnym momencie, że mogą zdobyć jakieś nowe zasoby lub zrealizować jakieś działanie, ale tylko wtedy, gdy formalnie wejdą we współpracę z jakąś inną instytucją. Mniej lub bardziej uświadamiając sobie fikcję sytuacji, deklarują współpracę, by móc osiągnąć swoje partykularne cele. Często skłaniają do takiego działania regulacje promujące współpracę i wymagające realizacji działań w partnerstwie z innymi. Współpracujące według modelu działania równoległego organizacje nie pracują tak naprawdę razem, każda sama planuje, organizuje i realizuje istotne dla niej działania, każda korzysta ze swoich zasobów, a zdobyte „wspólnie” zasoby zostają podzielone mechanicznie według ustalonych w ramach umowy zasad. Współpraca

tego typu jest często akcyjna i kończy się wraz ze źródłem finansowania lub wtedy, gdy przestają działać inne czynniki skłaniające do jej podjęcia. Bardzo rzadko powoduje ona głębsze zmiany w kulturze organizacyjnej, gdyż często brak w jej ramach bezpośrednich kontaktów ludzi pracujących w związanych nią instytucjach. Często dzieje się tak, że kontakt pomiędzy organizacjami jest czysto formalny i pozostaje na papierze w postaci martwych formalnych deklaracji lub jest ograniczony do niezbędnego w danej sytuacji minimum.

Model współdziałania (współpracy partnerskiej)

Najrzadziej spotykany wśród sposobów współpracy jest model współdziałania, który można też nazwać „modelem współpracy partnerskiej”. W toku tego typu współpracy równi sobie i równie zaangażowani w każdy z elementów działania partnerzy pracują razem w celu rozwiązania wspólnych problemów. Działanie jest wspólnie planowane, organizowane i realizowane. Partnerzy zdobywają razem nowe zasoby

i dzielą się już posiadanymi, wspólnie uczą się i rozwijają. W rezultacie, w toku realizacji wspólnego działania, organizacje zmieniają się znacząco i transformacji ulega ich kultura organizacyjna. Zmiany te

nie są przypadkowe, lecz są wynikiem przemyślanych zmian organizacyjnych i uczenia się oraz następują u wszystkich partnerów wchodzących we współpracę. Model współdziałania jest, jak się wydaje, najbardziej dojrzałym i korzystnym z punktu widzenia rozwoju organizacyjnego sposobem współpracy pomiędzy organizacjami. Szkoły, które potrafią wchodzić w tego typu relacje z innymi, będą się rozwijać jako organizacje i lepiej realizować swoje podstawowe zadanie, jakim jest wspieranie procesów wszechstronnego rozwoju uczniów. Z tego punktu widzenia niezwykle ważne wydaje się określenie warunków sprzyjających i utrudniających prowadzenie tego typu współpracy.

 Warunki zaistnienia modelu współdziałania.


Istnieje cały szereg czynników, od których zależy zdolność szkoły do wchodzenia we współpracę według pożądanego modelu współdziałania. Ważną grupą czynników są oczywiście te, związane z organizacjami, które funkcjonują w otoczeniu szkoły. Kultura organizacyjna, jaką mają te instytucje, może pomagać lub utrudnić wchodzenie w głębsze relacje z tymi organizacjami, oparte na zasadach modelu współdziałania.Najważniejsze są jednak czynniki związane z cechami samych szkół i nauczycieli.

Pierwszym z nich jest zdolność do właściwej percepcji problemów, przed jakimi  stoją szkoła i nauczyciel, oraz roli i zadań stojących przed nimi. Jeśli mamy do czynienia z wąskim rozumieniem roli zawodowej nauczyciela, które sprowadza się do stwierdzenia, że powinnością profesjonalną szkoły i nauczyciela jest nauczyć konkretnych treści, a które niestety jest silnie zakorzenione w świadomości edukacyjnej, nie będzie to sprzyjać pojawianiu się postawy otwartości na różnorodne problemy rozwijających się uczniów. Tak myślący nauczyciel będzie też w uproszczony sposób spoglądał na problemy swych podopiecznych. Nawet jeśli uzna ich złożoność, to będzie wykazywał skłonność (typową na przykład w modelu „gorącego ziemniaka”) do niedostrzegania problemu jako swojego zadania i oddawania go innym służbom. Słynna spychologia spotykana wszędzie.

Postępowaniu zgodnemu z modelem współpracy partnerskiej będzie sprzyjać natomiast szerokie rozumienie swej roli i roli szkoły jako miejsca wszechstronnego, pełnego rozwoju ucznia, który musi być wspierany przez każdego nauczyciela, dla którego nauczanie przedmiotu powinno być jednym z wielu równorzędnych, a nie jedynym lub głównym zadaniem.

Drugim ważnym czynnikiem jest znajomość siebie oraz swych profesjonalnych możliwości i ograniczeń. Świadomość, że problemy edukacyjne uczniów są złożone i wymagają sięgania po różnorodne źródła wiedzy i umiejętności, które często leżą poza zasięgiem konkretnego nauczyciela i szkoły, jest ważnym warunkiem pojawienia się postawy otwartości na inne instytucje i profesje. Pojawienie się takiej świadomości jest trudne, gdyż wymaga uznania braku kompetencji w jakimś obszarze, do czego nie jest się łatwo przyznać, szczególnie kiedy jest się nauczycielem,od którego ciągle oczekuje się wiedzy i umiejętności wyższych, niż posiadają ludzie wokoło.

Trzecim czynnikiem jest znajomość możliwości i ograniczeń partnerów współpracy. Jeśli znamy dobrze profesjonalne możliwości i ograniczenia organizacji,z  którymi nawiązujemy współpracę, i ludzi w niej zatrudnionych, to pomaga nam to trafniej formułować oczekiwania i reguły współpracy. Pozwala to unikać nieporozumień i wynikających z nich konfliktów i frustracji, co ułatwia wchodzenie w głębsze interpersonalne relacje niezbędne w ramach wspólnej, partnerskiej pracy.

Czwartym czynnikiem jest właściwa organizacja wspólnej pracy. Musi się ona dokonywać na trzech poziomach, które można określić jako: technologiczny, interpersonalny kulturowy. Na pierwszym z tych poziomów chodzi o stworzenie materialnych i organizacyjnych postaw do wspólnego działania, takich jak: wyznaczenie osób, czasu, miejsca oraz zapewnienie zasobów materialnych i finansowych niezbędnych do realizacji wspólnych działań. Drugi poziom to zapewnienie osobom współpracującym niezbędnych kompetencji interpersonalnych koniecznych do radzenia sobie w toku profesjonalnych relacji z ludźmi z innej instytucji. Chodzi tu o kompetencje komunikacyjne, negocjacyjne oraz o umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych i konfliktowych w taki sposób, by pojawiające się konflikty nie eskalowały, uniemożliwiając wspólną pracę. Trzecim wreszcie poziomem jest poziom kulturowy lub inaczej normatywny, na którym chodzi o zapewnienie wzajemnego zrozumienia profesjonalnego i dbałość o możliwie uzgodnione, wspólne rozumienie podstawowych wartości profesjonalnych, roli, jaką współpracujące instytucje odgrywają, i zadań, jakie muszą wspólnie podejmować.Jeśli szkoła wraz ze swoimi partnerami potrafi uwzględnić te czynniki, to pojawienie się współpracy zgodnej z modelem współdziałania wydaje się bardziej możliwe, wbrew wielu przeciwnościom, jakie istnieją wokół szkół.

Bariery utrudniające współpracę.

Bariery i trudności, jakie powodują, że współpraca według modelu współdziałania jest rzadko spotykana i trudna w realizacji, wiążą się z omówionymi wyżej czynnikami sprzyjającymi współpracy.

Pierwszą ważną barierą wydaje się niewłaściwe przygotowanie do zawodu nauczycielskiego i szerzej – przygotowanie kadr do pracy w instytucjach publicznych.

Wąska specjalizacja zawodowa i wąskie rozumienie roli zawodowej pozbawiają ludzi szerszego spojrzenia na problemy zawodowe i utrudniają właściwą postawę wobec tych problemów.

Nauczyciele, ale w równym stopniu także inni profesjonaliści w organizacjach społecznych wokół szkoły, mają silne skłonności do myślenia, że powinni się zajmować swoimi specyficznymi problemami zawodowymi, a te, które ich przerastają, przekazywać innym specjalistom.

Drugą barierą jest coś, co nazwać można „neurotyczną osobowością” szkoły jako organizacji, czego głównym objawem jest lęk przed niekompetencją i pokazaniem swych słabości.

Uniemożliwia to przyznanie się do ograniczeń i konieczności wyjścia po pomoc do innych organizacji i profesjonalistów. Neurotyczna szkoła zamyka się raczej, niż otwiera na innych, raczej innych atakuje, niż skłonna jest wchodzić z nimi w bliższe relacje. Tak jak neurotyczny człowiek ucieka i zamyka się w  swoim własnym świecie, traktując innych, często nawet nie do końca świadomie, jako potencjalne zagrożenie dla swego bezpieczeństwa i swojej tożsamości. Wzmacnia takie postawy, silnie od pewnego czasu w edukacji obecna, ideologia rywalizacji, biorąca się z postulatów wprowadzenia do edukacji wolnego rynku. Każe ona szkołom rywalizować między sobą, by zdobyć uczniów kosztem innych szkół. Rodzi to często patologiczne relacje pomiędzy szkołami (na przykład współpraca negatywna) i utrudnia pojawienie się otwartości i zaufania w relacjach pomiędzy różnymi szkołami i innymi organizacjami, co jest niezbędnym warunkiem współpracy partnerskiej.

Ostatnią wreszcie barierą jest brak wiedzy i umiejętności dotyczących sposobów wchodzenia w relacje współpracy. Nie uczy się tego w cyklach przygotowania do zawodu i doskonalenia zawodowego, brak tej wiedzy w organizacjach edukacyjnych, brak też świadomości znaczenia, jakie wiedza ta może mieć dla podnoszenia jakości pracy i efektywności różnych organizacji.

Przedstawiony wyżej przegląd istniejących modeli opisujących współpracę organizacyjną oraz próba opisania sposobów wchodzenia w relacje współpracy instytucji edukacyjnych, a także czynników ułatwiających i utrudniających współpracę może stanowić ważny element poprawiający efektywność szkół i przyczyniający się do lepszego zorganizowania procesów edukacyjnych.


WSPÓŁPRACA W RZECZYWISTOŚCI . (jak wygląda to w praktyce? , niebawem).