COŚ WIĘCEJ POZA SCHEMATY WIEDZY NA TEMAT TERAPII RĘKI.

Co słyszymy ciągle na temat trudności naszego dziecka z rysowaniem, grafomotoryką czy pisaniem??? ...że m. in. : dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym często mają nieprawidłowy chwyt (np. wynika to  często z niezintegrowanego odruchu np. ATOS) i nie lubią zajęć z pisania; że u dzieci z nadwrażliwością dotykową terapia ręki pozwoli na kontakt z różnego rodzaju materiałami (szorstkimi, mokrymi, zimnymi, klejącymi) dzięki czemu poprzez zabawę dziecko zaczynie je akceptować  i regułkę typu:  Ma to ogromne znaczenie, gdyż dzieci poznają świat w dużej mierze przez dotyk i unikanie kontaktu dotykowego ogranicza możliwości rozwoju dziecka i czyni świat niebezpiecznym i nieprzewidywalnym miejscem (możliwość zetknięcia się w każdej chwili z bodźcem nieakceptowanym przez dziecko).

     W praktyce ta nadwrażliwość jak była tak jest, jedynie z wiekiem zmienia się akceptacja tej trudności sensorycznej przez samo dziecko. Jeżeli natomiast chodzi o sam nieprawidłowy chwyt , bardzo trudno go zmienić . Z czego to wynika? Na ogół z problemów dotyczących całego funkcjonowania dziecka tj.stabilizacji centralnej, napięcia mięśniowego, stabilizacji obręczy barkowej, utrzymania właściwej pozycji siedzącej oraz aktywnej pracy ręką. W późniejszej perspektywie trudność taka wpływa na inne rzeczy, chociażby  na zaburzoną funkcję pisania /motorykę pisania.

Sam trening pisania to nie tylko szlaczki .Prawdziwa praca zaczyna się od ciała dziecka , a dokładniej od stóp.  Autor Agnieszka Rosa 

Z własnego doświadczenia terapeutycznego wiem, jakie to jest trudne zarówno dla dziecka i dla samego rodzica. przełamać niechęć, pokonać frustrację i  zmotywować dziecko do pisania, pomimo tylu trudności młodego człowieka.

  

Obserwując dzieci ze spectrum i nie tylko zauważam nietypową pracę ręki ( zwłaszcza kciuka). Wydaje mi się, że kciuk jest mało funkcjonalny i może dochodzić do jego przykurczu . Stąd w terapii ręki pomocne okazuje się zmniejszanie przykurczu ( podobnie zresztą jak w rehabilitacji przykurczów stóp (m Achillesa), w zwiększaniu zakresu ruchu miednicy (np w hiperlordozie) i właśnie to aktywizowanie współpracy kciuk-wskazujący palec i współpracy obu rąk.  Na poparcie swoich obserwacji zamieszczam link:

       Badania wykazały, że wśród dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu istnieje kilka charakterystycznych wzorców kontroli motorycznej (czyli współpracy pomiędzy mięśniami stabilizacyjnymi i fazowymi), zwłaszcza w obrębie dłoni i palców. Do nowinek diagnostycznych podchodzę z dużą rezerwą:)

 MNC

http://www.crazynauka.pl/prosta-gra-pomoze-zdiagnozowac-autyzm-u-dzieci/

MODELOWA WSPÓŁPRACA ŚRODOWISK A RZECZYWISTOŚĆ.

Aby lepiej zrozumieć proces dochodzenia do tego sposobu współpracy, trzeba się odwołać do koncepcji jednego filozofa i psychologa Johna Macnamary (ideały klarowne i nieklarowne). W myśl owej idei:

    Nie ma jednego, idealnego i właściwego rozumienia, czym jest współpraca, tak jak jest jedno, jasne i klarowne rozumienie, czym jest linia prosta.

  Interpretacja współpracy ( czyli takich nieklarownych ideałów społecznych) odbywa się ciągle, a kontekst społeczny nadaje temu procesowi za każdym razem inną, niepowtarzalną dynamikę. 

 W odniesieniu tak rozumianej współpracy szkoły (czy innej placówki oświatowej ) w realizowaniu potrzeb dziecka z wyzwaniami ( z autyzmem, za, mpd, mutyzmem, afazją , dyspraksją, czy niepełnosprawnością umysłową) pokuszę się o własną analizę.

     Tak więc wspólna praca obejmująca dyskusje nauczycieli i rodziców i rozmowa z samym dzieckiem czy pomoc innych specjalistów ( psychologa, logopedy)  wspomagają proces interpretacji ideału, ale interpretacja ta jest zawsze w dużym stopniu indywidualna i zmienna w czasie. Dla każdego współpraca będzie znaczyć coś trochę innego, a różnice pomiędzy tymi interpretacjami będą wynikać z różnej wiedzy, doświadczeń, postaw, systemów wartości i sposobów myślenia poszczególnych jednostek. 

      Te indywidualne interpretacje przekładają się na poziomie praktycznym na konkretne działania decydujące o kształcie współpracy pomiędzy szkołą i różnymi podmiotami wokół niej. Z faktu, że interpretacji tych jest wiele, wynika w dużej mierze różnorodność sposobów wchodzenia szkół w relacje z innymi osobami/ organizacjami w ich najbliższym otoczeniu.

 Różnorodność sposobów współpracy.

 Ciekawa do poruszenia jest w tym miejscu typologia sposobów współpracy przedstawiona przez Huxhama, która opisała cztery sposoby wchodzenia organizacji w relacje – sieć , koordynację, kooperację i partnerską współpracę. Ważnym atutem tej propozycji klasyfikacji form współpracy jest fakt, że przedstawia ona nie tylko cztery różne,ale, patrząc z perspektywy rozwojowej, cztery następujące po sobie (lub mogące następować) w toku dojrzewania wzajemnych relacji formy współpracy międzyorganizacyjnej.

     Pierwsza z form wzajemnych relacji – sieć – jest najczęściej pojawiającą się formą współpracy. Dzieje się tak dlatego,że jest stosunkowo prosta i nie wymaga istotniejszych zmian organizacyjnych, angażowania zasobów czy zmian w kulturze organizacyjnej współpracujących podmiotów. Główną wzajemną korzyścią dla uczestników sieci jest możliwość wymiany informacji, dzięki czemu mogą oni lepiej planować i organizować swe działania. Szkoły uczestniczą w licznych powiązaniach typu „sieci” z różnorodnymi innymi szkołami, instytucjami służb mundurowych,poradniami, fundacjami i tym podobnymi. Sieci przybierają różne formy, często

pojawiają się w sposób spontaniczny i niezbyt zorganizowany, co czyni wymianę informacji chaotyczną i niepełną. Ważnym zadaniem stojącym przed szkołami wydaje się więc identyfikacja potencjalnych, użytecznych dla szkoły partnerów w relacjach typu „sieci” oraz dobre zorganizowanie sposobów wymiany, gromadzenia i przetwarzania oraz użytkowania potrzebnych informacji, co pozwalałoby lepiej wykorzystać potencjał tkwiący w tej formie współpracy.

        Kolejna forma, nazwana koordynacją, może być, choć niekoniecznie musi, następnym krokiem w rozwoju współpracy rozpoczynającej się często od powstania powiązań typu „sieci”. Partnerzy w tego typu współpracy, realizując wspólne cele, korygują w związku z tym, w sposób skoordynowany, formy pracy, w taki sposób, by lepiej do siebie wzajemnie pasowały, uzupełniając się i wspomagając. Wymaga to zmian organizacyjnych, czasem pewnych drobnych zmian w zasobach materialnych organizacji oraz wiąże się ze zmianami postaw i sposobów myślenia, które umożliwiają świadome podjęcie decyzji o przekształceniach form działania w taki sposób, by dopasować je do form działania innych organizacji. Szkoły dość często kordynują swe działania z innymi szkołami, klubami sportowymi, instytucjami sfery kultury czy też organizacjami trzeciego sektora, szczególnie wtedy, gdy koordynacja ta nie wymaga dodatkowego wysiłku i nie ingeruje nadmiernie w sposoby działania szkoły.

Innym sposobem współpracy jest kooperacja. Dokonuje się w jej ramach zmiany form działania organizacji, ale nie ma ona charakteru tylko wzajemnego dopasowania, jak w wypadku koordynacji. Zmiana form działania jest tu wynikiem wspólnego planowania i organizowania pracy, łącznie ze wspólnym przekształca niem, generowaniem i użytkowaniem zasobów organizacji biorących udział we współpracy typu „kooperacja”. W ramach tej formy następuje dalsza zmiana sposobów myślenia o profesjonalnych zadaniach swoich i drugiej strony. Pojawiają się też elementy zmiany kultury organizacyjnej, nie są one jednak jeszcze trwałe i często nie wykraczają poza okres trwania wspólnie realizowanego działania. Forma ta pojawia się bardzo często w ramach realizowanych wspólnie projektów edukacyjnych finansowanych ze źródeł zewnętrznych wobec systemu edukacji, takich jak na przykład środki z programów unijnych. Szkoły współpracują w formie kooperacji z bardzo różnymi organizacjami, począwszy od innych szkół podobnego typu, na organizacjach w rodzaju policji czy straży miejskiej skończywszy.

     Ostatnią w modelu Huxham formą współpracy jest partnerstwo lub partnerska współpraca. Pojawia się ona najpóźniej w cyklu rozwoju form współpracy organizacyjnej. Wymaga wzajemnej znajomości partnerów oraz zaufania, które buduje się w toku wspólnie realizowanych działań na wcześniejszych etapach współpracy. Partnerska współpraca wiąże się też ze wzajemnym otwarciem na zmianę i wzajemnym wspomaganiem zmian organizacyjnych. Ważnym elementem partnerskiej współpracy jest wzajemne uczenie się współpracujących organizacji. Brinkerhoff definiując partnerstwo, wskazuje na dwa główne aspekty: wspomnianą wyżej wzajemność właśnie (rozumianą jako wzajemność praw i obowiązków współpracujących partnerów) oraz tożsamość organizacyjną (współpracujący partnerzy zachowują swe wartości i organizacyjną odrębność). Rezultatem, ale też ważnym elementem w tej formie współpracy, jest trwała zmiana kultury organizacyjnej współpracujących partnerów. Zmiana ta jest jednak wynikiem partnerskiej współpracy, następuje u obu partnerów i nie jest zmianą w żadnym stopniu narzucaną przez jednego z partnerów drugiemu. Trzeba przyznać, że szkoły dość rzadko wchodzą w relacje typu „partnerstwo”, choć bardzo często deklarują tego typu współpracę. Jeśli spotyka się w instytucjach edukacyjnych taką formę współpracy, to zazwyczaj pojawia się ona w szkołach o silnej tożsamości i kulturze organizacyjnej

MODELE WSPÓŁPRACY:

Model działania równoległego.

Współpracę kolejnego typu, zwanego tu „modelem działania równoległego”, spotyka się chyba w każdej szkole. Istotą tego typu wspólnego działania jest jego, chwilowość,okazjonalność i w pewnym sensie przypadkowość.

 Dwie lub więcej instytucji spostrzegają w pewnym momencie, że mogą zdobyć jakieś nowe zasoby lub zrealizować jakieś działanie, ale tylko wtedy, gdy formalnie wejdą we współpracę z jakąś inną instytucją. Mniej lub bardziej uświadamiając sobie fikcję sytuacji, deklarują współpracę, by móc osiągnąć swoje partykularne cele. Często skłaniają do takiego działania regulacje promujące współpracę i wymagające realizacji działań w partnerstwie z innymi. Współpracujące według modelu działania równoległego organizacje nie pracują tak naprawdę razem, każda sama planuje, organizuje i realizuje istotne dla niej działania, każda korzysta ze swoich zasobów, a zdobyte „wspólnie” zasoby zostają podzielone mechanicznie według ustalonych w ramach umowy zasad. Współpraca

tego typu jest często akcyjna i kończy się wraz ze źródłem finansowania lub wtedy, gdy przestają działać inne czynniki skłaniające do jej podjęcia. Bardzo rzadko powoduje ona głębsze zmiany w kulturze organizacyjnej, gdyż często brak w jej ramach bezpośrednich kontaktów ludzi pracujących w związanych nią instytucjach. Często dzieje się tak, że kontakt pomiędzy organizacjami jest czysto formalny i pozostaje na papierze w postaci martwych formalnych deklaracji lub jest ograniczony do niezbędnego w danej sytuacji minimum.

Model współdziałania (współpracy partnerskiej)

Najrzadziej spotykany wśród sposobów współpracy jest model współdziałania, który można też nazwać „modelem współpracy partnerskiej”. W toku tego typu współpracy równi sobie i równie zaangażowani w każdy z elementów działania partnerzy pracują razem w celu rozwiązania wspólnych problemów. Działanie jest wspólnie planowane, organizowane i realizowane. Partnerzy zdobywają razem nowe zasoby

i dzielą się już posiadanymi, wspólnie uczą się i rozwijają. W rezultacie, w toku realizacji wspólnego działania, organizacje zmieniają się znacząco i transformacji ulega ich kultura organizacyjna. Zmiany te

nie są przypadkowe, lecz są wynikiem przemyślanych zmian organizacyjnych i uczenia się oraz następują u wszystkich partnerów wchodzących we współpracę. Model współdziałania jest, jak się wydaje, najbardziej dojrzałym i korzystnym z punktu widzenia rozwoju organizacyjnego sposobem współpracy pomiędzy organizacjami. Szkoły, które potrafią wchodzić w tego typu relacje z innymi, będą się rozwijać jako organizacje i lepiej realizować swoje podstawowe zadanie, jakim jest wspieranie procesów wszechstronnego rozwoju uczniów. Z tego punktu widzenia niezwykle ważne wydaje się określenie warunków sprzyjających i utrudniających prowadzenie tego typu współpracy.

 Warunki zaistnienia modelu współdziałania.


Istnieje cały szereg czynników, od których zależy zdolność szkoły do wchodzenia we współpracę według pożądanego modelu współdziałania. Ważną grupą czynników są oczywiście te, związane z organizacjami, które funkcjonują w otoczeniu szkoły. Kultura organizacyjna, jaką mają te instytucje, może pomagać lub utrudnić wchodzenie w głębsze relacje z tymi organizacjami, oparte na zasadach modelu współdziałania.Najważniejsze są jednak czynniki związane z cechami samych szkół i nauczycieli.

Pierwszym z nich jest zdolność do właściwej percepcji problemów, przed jakimi  stoją szkoła i nauczyciel, oraz roli i zadań stojących przed nimi. Jeśli mamy do czynienia z wąskim rozumieniem roli zawodowej nauczyciela, które sprowadza się do stwierdzenia, że powinnością profesjonalną szkoły i nauczyciela jest nauczyć konkretnych treści, a które niestety jest silnie zakorzenione w świadomości edukacyjnej, nie będzie to sprzyjać pojawianiu się postawy otwartości na różnorodne problemy rozwijających się uczniów. Tak myślący nauczyciel będzie też w uproszczony sposób spoglądał na problemy swych podopiecznych. Nawet jeśli uzna ich złożoność, to będzie wykazywał skłonność (typową na przykład w modelu „gorącego ziemniaka”) do niedostrzegania problemu jako swojego zadania i oddawania go innym służbom. Słynna spychologia spotykana wszędzie.

Postępowaniu zgodnemu z modelem współpracy partnerskiej będzie sprzyjać natomiast szerokie rozumienie swej roli i roli szkoły jako miejsca wszechstronnego, pełnego rozwoju ucznia, który musi być wspierany przez każdego nauczyciela, dla którego nauczanie przedmiotu powinno być jednym z wielu równorzędnych, a nie jedynym lub głównym zadaniem.

Drugim ważnym czynnikiem jest znajomość siebie oraz swych profesjonalnych możliwości i ograniczeń. Świadomość, że problemy edukacyjne uczniów są złożone i wymagają sięgania po różnorodne źródła wiedzy i umiejętności, które często leżą poza zasięgiem konkretnego nauczyciela i szkoły, jest ważnym warunkiem pojawienia się postawy otwartości na inne instytucje i profesje. Pojawienie się takiej świadomości jest trudne, gdyż wymaga uznania braku kompetencji w jakimś obszarze, do czego nie jest się łatwo przyznać, szczególnie kiedy jest się nauczycielem,od którego ciągle oczekuje się wiedzy i umiejętności wyższych, niż posiadają ludzie wokoło.

Trzecim czynnikiem jest znajomość możliwości i ograniczeń partnerów współpracy. Jeśli znamy dobrze profesjonalne możliwości i ograniczenia organizacji,z  którymi nawiązujemy współpracę, i ludzi w niej zatrudnionych, to pomaga nam to trafniej formułować oczekiwania i reguły współpracy. Pozwala to unikać nieporozumień i wynikających z nich konfliktów i frustracji, co ułatwia wchodzenie w głębsze interpersonalne relacje niezbędne w ramach wspólnej, partnerskiej pracy.

Czwartym czynnikiem jest właściwa organizacja wspólnej pracy. Musi się ona dokonywać na trzech poziomach, które można określić jako: technologiczny, interpersonalny kulturowy. Na pierwszym z tych poziomów chodzi o stworzenie materialnych i organizacyjnych postaw do wspólnego działania, takich jak: wyznaczenie osób, czasu, miejsca oraz zapewnienie zasobów materialnych i finansowych niezbędnych do realizacji wspólnych działań. Drugi poziom to zapewnienie osobom współpracującym niezbędnych kompetencji interpersonalnych koniecznych do radzenia sobie w toku profesjonalnych relacji z ludźmi z innej instytucji. Chodzi tu o kompetencje komunikacyjne, negocjacyjne oraz o umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych i konfliktowych w taki sposób, by pojawiające się konflikty nie eskalowały, uniemożliwiając wspólną pracę. Trzecim wreszcie poziomem jest poziom kulturowy lub inaczej normatywny, na którym chodzi o zapewnienie wzajemnego zrozumienia profesjonalnego i dbałość o możliwie uzgodnione, wspólne rozumienie podstawowych wartości profesjonalnych, roli, jaką współpracujące instytucje odgrywają, i zadań, jakie muszą wspólnie podejmować.Jeśli szkoła wraz ze swoimi partnerami potrafi uwzględnić te czynniki, to pojawienie się współpracy zgodnej z modelem współdziałania wydaje się bardziej możliwe, wbrew wielu przeciwnościom, jakie istnieją wokół szkół.

Bariery utrudniające współpracę.

Bariery i trudności, jakie powodują, że współpraca według modelu współdziałania jest rzadko spotykana i trudna w realizacji, wiążą się z omówionymi wyżej czynnikami sprzyjającymi współpracy.

Pierwszą ważną barierą wydaje się niewłaściwe przygotowanie do zawodu nauczycielskiego i szerzej – przygotowanie kadr do pracy w instytucjach publicznych.

Wąska specjalizacja zawodowa i wąskie rozumienie roli zawodowej pozbawiają ludzi szerszego spojrzenia na problemy zawodowe i utrudniają właściwą postawę wobec tych problemów.

Nauczyciele, ale w równym stopniu także inni profesjonaliści w organizacjach społecznych wokół szkoły, mają silne skłonności do myślenia, że powinni się zajmować swoimi specyficznymi problemami zawodowymi, a te, które ich przerastają, przekazywać innym specjalistom.

Drugą barierą jest coś, co nazwać można „neurotyczną osobowością” szkoły jako organizacji, czego głównym objawem jest lęk przed niekompetencją i pokazaniem swych słabości.

Uniemożliwia to przyznanie się do ograniczeń i konieczności wyjścia po pomoc do innych organizacji i profesjonalistów. Neurotyczna szkoła zamyka się raczej, niż otwiera na innych, raczej innych atakuje, niż skłonna jest wchodzić z nimi w bliższe relacje. Tak jak neurotyczny człowiek ucieka i zamyka się w  swoim własnym świecie, traktując innych, często nawet nie do końca świadomie, jako potencjalne zagrożenie dla swego bezpieczeństwa i swojej tożsamości. Wzmacnia takie postawy, silnie od pewnego czasu w edukacji obecna, ideologia rywalizacji, biorąca się z postulatów wprowadzenia do edukacji wolnego rynku. Każe ona szkołom rywalizować między sobą, by zdobyć uczniów kosztem innych szkół. Rodzi to często patologiczne relacje pomiędzy szkołami (na przykład współpraca negatywna) i utrudnia pojawienie się otwartości i zaufania w relacjach pomiędzy różnymi szkołami i innymi organizacjami, co jest niezbędnym warunkiem współpracy partnerskiej.

Ostatnią wreszcie barierą jest brak wiedzy i umiejętności dotyczących sposobów wchodzenia w relacje współpracy. Nie uczy się tego w cyklach przygotowania do zawodu i doskonalenia zawodowego, brak tej wiedzy w organizacjach edukacyjnych, brak też świadomości znaczenia, jakie wiedza ta może mieć dla podnoszenia jakości pracy i efektywności różnych organizacji.

Przedstawiony wyżej przegląd istniejących modeli opisujących współpracę organizacyjną oraz próba opisania sposobów wchodzenia w relacje współpracy instytucji edukacyjnych, a także czynników ułatwiających i utrudniających współpracę może stanowić ważny element poprawiający efektywność szkół i przyczyniający się do lepszego zorganizowania procesów edukacyjnych.


WSPÓŁPRACA W RZECZYWISTOŚCI . (jak wygląda to w praktyce? , niebawem).

ZABURZENIA NEUROROZWOJOWE (2)

Małogłowie

Zmniejszenie wielkości mózgoczaszki z wykształconymi zakrętami, korą o prawidłowej grubości, ścieńczałą lub pogrubiałą.

Wielkogłowie połowicze

Przerost całej lub części półkuli mózgu, występuje samoistnie lub w zespołach; hypomelanoza Ito, NF1, Klippel-Trenaunay, stwardnienie guzowate, zespół znamienia naskórkowego -epidermal nevus syndrome. Kora mózgu może być prawidłowa lub wykazywać cechy dysplazji. Charakterystyczny jest kształt rogu przedniego komory bocznej mózgu po stronie patologii.

Gładkomózgowie i szerokozakrętowość

Obraz mózgu jest różnorodny w zależności stopnia uszkodzenia i rodzaju mutacji genowych. Stwierdza się całkowite wygładzenie powierzchni mózgu, obecność nielicznych, słabo wykształconych zakrętów lub obszary o nieprawidłowych poszerzonych zakrętach obejmujące jedynie część półkul mózgu . W zależności od rodzaju genu obserwuje się predylekcję zmian do części przednich lub tylnych mózgu. Kora mózgowa jest gruba (szerokość nawet do 20mm) a istota biała podkorowa cienka. Na pograniczu istoty białej i kory może być widoczna warstwa podwyższonego sygnału odpowiadająca komórkom zawierającym wodę. W ciężkich postaciach gładkomózgowia bruzdy boczne są płytkie a wieczka niekompletnie wytworzone.

Drobnozakrętowość

Charakteryzuje się bardzo licznymi, małymi zakrętami oddzielonymi płytkimi bruzdami i nieregularnym zarysie kory i istoty białej. Jest efektem infekcji w okresie rozwoju płodu, niedotlenienia, działania toksyn lub nieprawidłowości chromosomalnych, które powodują zaburzenia budowie normalnej 6-warstwowej kory. Drobnozakrętowość może być jednostronna lub obustronna, symetryczna lub asymetryczna a zwykle lokalizuje się w okolicy szczeliny bocznej mózgu. Niestety często jest niewidoczna w badaniu MR, czasem kora może być nieznacznie pogrubiała 5-7mm.

Szczelina mózgu

Jest to szczelina wyścielona istotą szarą, łącząca układ komorowy z przestrzenią  podpajęczynówkową. Jest efektem urazu wpływającego na całą grubość rozwijającej się półkuli lub może być wynikiem infekcji płodowej, niedotlenienia, nieprawidłowości chromosomalnej.Anomalie współistniejące ze szczeliną mózgu to: dysplazja przegrodowo-oczna, niedorozwój nerwów wzrokowych, brak przegrody przeźroczystej, pachygyria, drobnozakrętowość, heterotopia, torbiele pajęczynówki. W badaniu MR widoczna jest szczelina wypełniona płynem mózgowo-rdzeniowym i

rozciągająca się od przestrzeni podpajęczynówkowe w kierunku komory bocznej. Ściany szczeliny wyłożone są dysmorficzną (o typie drobnozakrętowości) istotą szarą. Szczelina może być duża, mała, jedno lub obustronna. Rozróżnia się typ 1 otwarty i typ 2 zamknięty.

Holoprozencefalia

Jest to niedokonany podział przodomózgowia, który spowodowany może być czynnikami teratogennymi lub mutacjami genetycznymi. Cechuje się brakiem pełnego lub częściowego podziału półkul mózgu wraz z anomaliami układu komorowego. Wadzie towarzyszą anomalie ciała modzelowatego, sierpu mózgu, jąder podstawy i torbieli przeźroczystej. Zgodnie z różnorodnym nasileniem zmian wyróżnia się postać alobarną, semilobarną i lobarną holoprozencefalii.

Dysplazja przegrodowo-wzrokowej
W tej wadzie występuje brak przegrody przeźroczystej oraz niedorozwój ciała modzelowatego, hipoplazja nerwów i skrzyżowania nerwów wzrokowych. Dysplazja może współistnieć ze szczeliną mózgu i heterotopiami istoty szarej. Anomalie rozwoju przegrody przeźroczystej i sklepienia. Torbiel przegrody przeźroczyste i jama Vergi uważane są za odmiany rozwojowe, które najczęściej nie powodują zaburzeń w krążeniu płynu mózgowo-rdzeniowego.

Anomalie ciała modzelowatego
Nieprawidłowości budowy ciała modzelowatego powodują charakterystyczne ustawienie i kształt komór bocznych mózgu, uniesienie komory III oraz połączenie komory III ze szczeliną międzypółkulową przednią. Niedorozwój może być częściowy lub całkowity. W przypadku hipoplazji obecne są części powstające wcześniej a więc: tylna część kolana, przednia trzonu natomiast części powstające później: tylny trzon, płat, przednio-dolne kolano i dziób są nieobecne Agenezja ciała modzelowatego może współistnieć też torbielami międzypółkulowymi, łączącymi się (typ I) lub nie (typ II) z układem komorowym. Anomaliom rozwojowym ciała modzelowatego często towarzyszą wady mózgu i móżdżku np.: zespół Aicardi, Smith-Lemli-Opitz, malformacja Chiari II lub Dandy-Walker i inne.

Malformacje Chiari
Malformacja Chiari I charakteryzuje się nisko położonymi migdałkami móżdżku, które schodzą w obręb kanału kręgowego poniżej otworu wielkiego. Obserwuje się ścisły związek pomiędzy zmniejszoną objętością tylnej jamy a stopniem ektopii migdałków. Dodatkowo mogą współistnieć: skrócenie stoku, anomalie rozwojowe złącza czaszkowo-szyjnego oraz jamistość rdzenia kręgowego.

W malformacji Chiari II ektopii migdałków towarzyszy myelomeningocele, wodogłowie, zwykle zniekształcenie móżdżku, śródmózgowia oraz niedorozwój ciała modzelowatego, czasem jamistość rdzenia.
Chiari III to niezwykle rzadka wada, w której dochodzi do przemieszczenie móżdżku poza tylną jamę – poprzez rozszczep kostny na wysokości C1-C2 (przepuklina szyjna).

Malformacja Dandy-Walker
Widoczne są różnorodne anomalie rozwojowe: hipoplastyczny móżdżek, czasem wodogłowie i anomalie ciała modzelowatego. Malformacja Dandy-Walker charakteryzuje się powiększoną tylną jamą z wysoko ustawionym namiotem móżdżku, spływem zatok, niedorozwojem migdałków móżdżku i torbielowatym poszerzeniem komory IV. Izolowane poszerzenie zbiornika wielkiego móżdżku wpływające wprawdzie na powiększenie tylnej jamy ale z prawidłowo położonym namiotem móżdżku, nie upoważnia do rozpoznania tej anomalii. W przypadkach, kiedy tylna jama jest niepowiększona lub wykazuje nieznaczne powiększenie a widoczna jest hipoplazja migdałków używa się nazwy – hipoplazja migdałków móżdżku.

Przepukliny oponowe i oponowo-rdzeniowe
Często współistnieje skrzywienie kręgosłupa a trzony kręgowe mogą być prawidłowe lub wykazują wady rozwojowe. Najczęstsza lokalizacja to okolica lędźwiowo-krzyżowa, w tych przypadkach rdzeń kręgowy jest zakotwiczony. Blisko w połowie przypadków anomalii stwierdza się zdwojenie rdzenia, ze wspólnym lub odrębnymi workami oponowymi. Zdwojeniu rdzenia może towarzyszyć łącznotkankowa lub kostna ostroga.

Przepukliny tłuszczowo-oponowo-rdzeniowe
Anatomicznie są bardzo podobne do myelocele/meningocele z obecnością tłuszczaka przy grzbietowej części plakody. Powierzchnia skóry pokrywająca zmianę jest nietknięta. Część tłuszczowa zawsze wykazuje łączność z tłuszczem podskórnym.

Jamistość rdzenia
Poszerzenie kanału centralnego (hydromielia) lub jama syryngomieliczna położona bocznie do kanału centralnego. W przypadkach niektórych jam w ich świetle widoczne są przegrody.

AUTOR: Dr hab. n. med. Elżbieta Jurkiewicz

Pracownia RM

Instytut „Pomnik-Centrum Zdrowia Dziecka”

źródło:http://www.polradiologia.org/

ZABURZENIA ROZWOJOWE I WADY OUN. HETEROTROPIE(1).

Rozwój ośrodkowego układu nerwowego to skomplikowany proces, w którym dojść może do wystąpienia wad wrodzonych.

 Ze względu na jego złożoność istnieją różnorodne klasyfikacje tych zaburzeń. Anomalie rozwojowe mózgu i rdzenia kręgowego mogą być spowodowane defektami genetycznymi, czynnikami egzogennymi bądź błędami metabolicznymi.

Opierając się na prawidłowych fazach rozwoju struktur OUN zaburzenia podzielono na te, które dotyczą: 

• indukcji grzbietowej, 
• indukcji brzusznej,
•  zaburzeń podziału i różnicowania komórek,
•  migracji komórkowej
•  i organizacji. 

Poza tym w każdym momencie życia płodowego dochodzić może do zadziałania czynników zewnętrznych takich jak: uraz, niedokrwienie, infekcja (zakażenie cytomegalowirusem lub (toksoplazmozą) prowadzące do uszkodzeń o różnorodnym nasileniu.

W stadium indukcji grzbietowej dochodzi do powstania wad dysraficznych mózgu i rdzenia kręgowego. Należą do nich między innymi: przepukliny oponowe, oponowo-mózgowe, oponowo-rdzeniowe, tłuszczowo-oponowo-rdzeniowe, malformacje Chiariego, wodordzenie i jamistość rdzenia kręgowego, rozszczepienie rdzenia.

Zaburzenia indukcji brzusznej prowadzą do powstania: holoprozencefalii, dysplazji przegrodowo-wzrokowej, anomalii rozwoju przegrody przeźroczystej i sklepienia, malformacji Dandy-Walker.
Zaburzenia podziału i różnicowania komórek powodują wystąpienie różnorodnych schorzeń
uwarunkowanych genetycznie – fakomatoz. 

Nieprawidłowe i nadmierne mnożenie komórek nerwowych prowadzi do ujawnienia się nieprawidłowych ich skupisk – hamartoma.

Zaburzenia migracji i organizacji komórkowej prowadzą do wystąpienia gładkomózgowia, szerokozakrętowości lub drobnozakrętowości, heterotopii istoty szarej, szczeliny mózgu (typ otwarty i zamknięty), anomalii ciała modzelowatego.

Największym zmianom i kolejnym uaktualnieniom, związanym z odkryciami w dziedzinie badań molekularnych, podlegała klasyfikacja zaburzeń rozwojowych kory mózgowej.

     W aktualnym podziale, zaproponowanym przez A.J. Barkovich (Neurology 2005), zaburzenia rozwojowe kory mózgowej sklasyfikowane zostały na podstawie mutacji genowych.Przedstawiam uproszczoną wersję tego podziału, zaproponowaną przez A. Razek (AJNR 2009), uwzględniającą embriologiczny rozwój kory.

1. Zaburzenia związane z nieprawidłową proliferacją komórek nerwowych:
Zmniejszenie proliferacji – małogłowie (microcephalia)
Zwiększenie proliferacji – połowicze wielkomózgowie (hemimegalencephaly)
Nieprawidłowa proliferacja - ogniskowa dysplazja kory mózgowej (focal cortical dysplasia)

2. Zaburzenia związane z nieprawidłową migracją komórek nerwowych:
Zatrzymanie migracji – gładkomózgowie (complete, classic lissencephaly)
Nadmierna migracja - wrodzone zespoły dystrofii mięśniowej (congenital muscular
dystrophy)
Ektopia komórek – heterotopie w tym pasmowata (band heterotopia)

3. Zaburzenia związane z nieprawidłową organizacją kory mózgowej:
Zaburzona organizacja – drobnozakrętowość (polymicrogyria), szczelina mózgu
(schizencephaly), ogniskowa dysplazja kory mózgowej (focal cortical dysplasia)

Heterotopia pasmowata, rzadka dziedziczna anomalia występująca zwykle u dziewczynek, włączona została do grupy gładkomózgowia.

Jest efektem wczesnego zatrzymania migracji neuronalnej i składa się z gładkiej warstwy istoty szarej oddzielonej warstwą istoty białej od najczęściej prawidłowo wykształconej kory mózgu. W badaniu MR widać typowe 3 warstwy: podwójna warstwa istoty szarej oddzielona warstwą istoty białej. Kora mózgu sporadycznie może wykazywać cechy pachygyrii z płytkimi bruzdami.

Pozostałe heterotopie podzielono na: guzkową okołokomorową i podkorową. Obszary heterotopii to skupiska prawidłowych neuronów zlokalizowanych w nieprawidłowych miejscach: od okolic podwyściółkowych do kory mózgowej. Są wynikiem zatrzymania migracji neuroblastów. Często współistnieją z pachygyrią, agenezją ciała modzelowatego, zespołem Chiari II, torbielami pajęczynówki, szczeliną mózgu, przepukliną mózgową. Są to okrągłe lub owalne guzki, zawsze isointensywne w stosunku do istoty szarej, o różnorodnej wielkości (od mniej niż cm do kilku centymetrów). Bez wzmocnienia po podaniu środka kontrastowego.

•  pachygyria tzn. szerokozakrętowość jest wadą kory mózgowej. Zakręty mózgowe są nieprawidłowo zbudowane są szerokie,ponadto struktura (budowa) kory jest zazwyczaj nieprawidłowa, pachygyria może obejmować całą korę mózgu jak również określony fragment mózgu. Może współistnieć z innymi nieprawidłościami w mózgu. Rozpoznaje się ją na podstawie MR mózgu choć przy dużych zmianach jest widoczna w TK. Niestety jest przyczyną lekoopornej padaczki.

•  agenezja ciała modzelowatego, 

• zespół Chiari II, 

• torbielami pajęczynówki, 

• szczelina mózgu, 

• przepuklina mózgowa

PREWENCJA MUTYZMU. Przygotowanie dziecka do ZMIANY ŚRODOWISKA ( PRZEDSZKOLA, SZKOŁY).

Mutyzm wybiórczy to zaburzenie lękowe, charakteryzujące się lękiem przed mówieniem w pewnych sytuacjach i w stosunku do pewnych osób. Najczęściej zaburzenie to rozpoznaje się miedzy 3 a 5 rokiem życia, czyli w wieku kiedy dziecko rozpoczyna edukację przedszkolną. Z reguły dziecko w domu jest radosne, rozmawia ze wszystkimi domownikami, a po przekroczeniu progu przedszkola lub szkoły milknie. Nie rozmawia z rówieśnikami, z nauczycielami, z personelem. Przykładowo częstość występowania mutyzmu wybiórczego w populacji ogólnej dzieci w Stanach Zjednoczonych kilkanaście lat temu wynosiła 7,1 na 1000, tj. 0,71%, obecnie obserwuje się tendencje wzrostowe w tym zakresie. Przypuszczalnych przyczyn mutyzmu wybiórczego jest wiele, począwszy od predyspozycji genetycznych do innych czynników, które przyczyniają się do jego pojawienia takich jak: zaburzenia językowe, zaburzenia wymowy, lękliwość, nadmierna wrażliwość, nieśmiałość. Mutyzm wybiórczy powinien być diagnozowany po miesiącu milczenia w danym miejscu. Należy
wiedzieć, że milczenie dziecka nie jest wynikiem uporu, nie jest manipulacją, złą wolą dziecka, czy personalną ignorancją. Dzieci z mutyzmem wybiórczym chcą mówić, ale ze względu na lęk nie są w stanie.

Nauczycielu, jeżeli u dziecka zaobserwujesz objawy w postaci:
 braku komunikacji werbalnej z otoczeniem,
 braku dążenia do zabawy z innymi dziećmi,
 nadmierną nieśmiałość, sztywność ruchów, ubogą mimikę twarzy,
 braku kontaktu wzrokowego z rówieśnikami i dorosłymi,
 trudności z jedzeniem, z korzystaniem z toalety,
 nadmierną wrażliwość na hałas, dotyk, tłum,

które występują dłużej niż 1 miesiąc od momentu pobytu w przedszkolu/ szkole, poinformuj o tym rodziców tego dziecka.Następnie, za zgodą rodziców poproś o konsultację przedszkolnego logopedę lub psychologa. Jeżeli w przedszkolu nie ma takich specjalistów, rodzice powinni udać się na konsultację do rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej, bądź poradni zdrowia  psychicznego dla dzieci i młodzieży. To mogą być objawy mutyzmu wybiórczego. Wcześnie rozpoznany i wcześnie leczony mutyzm wybiórczy nie pozostawia po sobie żadnych śladów w zachowaniu dziecka. Wiele dzieci w wieku przedszkolnym funkcjonuje na granicy nieśmiałości i mutyzmu wybiórczego, to czy dziecko będzie małymi kroczkami adaptowało się do przedszkola/szkoły, czy stopniowo wycofywało z kontaktów werbalnych, w dużej mierze będzie zależało od rodziców dziecka, od pomocy personelu przedszkola, czy szkoły oraz od fachowej pomocy specjalistów. Zatem, żeby dziecko mogło dobrze zaadaptować się

do przedszkola, należy je do tej zmiany przygotować.

Rola rodziców w przygotowaniu dziecka do edukacji przedszkolnej:

 Wcześniej przygotowujemy dziecko do samodzielności: odstawiamy smoczki, butelki, zachęcamy do samodzielnego jedzenia przy stoliku, zachęcamy dziecko do rozbierania się, ubierania się, zgłaszania potrzeb fizjologicznych, samodzielnego korzystania z toalety, do mycia rączek, do mycia ząbków.

 Wprowadzamy rytm dnia podobny do rytmu przedszkolnego czyli: wcześniejsze wstawanie z łóżka, wprowadzamy posiłki w porze posiłków przedszkolnych. Zachęcamy dziecko do wyboru menu, uczymy co jest zdrowe, a czego dziecko nie może jeść, stawiamy granice ile dziecko może zjeść, akceptujemy upodobania smakowe, nie zmuszamy do jedzenia wszystkiego z talerza. Po obiedzie zapewniamy dziecku leżakowanie lub drzemkę.

 Dziecko powinno się nauczyć, że swoje potrzeby komunikuje rodzicom, a w przedszkolu wszystko trzeba powiedzieć pani. Zatem nie należy wyprzedzać myśli dziecka i pytać, czy dziecko chce do toalety, czy źle się czuje, czy boli je brzuszek, czy główka. Przedszkolak powinien zakomunikować to samodzielnie.

 Dbamy o prawidłowy rozwój mowy, w razie wątpliwości można skorzystać z konsultacji logopedycznej. Aranżujemy spotkania z rówieśnikami na placu zabaw, w swoim domu oraz u rówieśników. Prowadzimy z dzieckiem konwersacje na różne tematy, które są w strefie zainteresować dziecka. Zachęcamy do wykonywania poleceń typu: podaj, zanieść, wspólnie przygotowujemy posiłki. Ograniczamy bajki w TV, na rzecz krótkich bajek czytanych, opowiadanych, wspólnych zabaw. Dbamy o to, żeby maluch nauczył się bawić z innymi dziećmi, dzielić się zabawkami.

 Zachęcamy dziecko do zajęć stolikowych: wspólnie rysujemy, malujemy, lepimy z plasteliny.

 Oswajamy z przedszkolem: oglądamy przedszkole z zewnątrz, chodzimy trasą koło przedszkola, chodzimy na dni otwarte, jeżeli jest taka możliwość zwiedzamy przedszkole: oglądamy sale, rozmawiamy w sali z dzieckiem. Rozmawiamy z nauczycielkami, personelem.

 Jeżeli przedszkole jest dużym gmachem to postarajmy się już wcześniej trafić do podobnego budynku, żeby dla dziecka samo wejście do dużego obiektu nie wywołało niepokoju (lęku), jeżeli przedszkole jest małym budynkiem, również wcześniej odwiedźmy to przedszkole i podobne budynki (żeby dziecko nie miało objawów klaustrofobii).

Psychicznie przygotowanie dziecka do pójścia do przedszkola

 Przygotowujemy dziecko do rozstawania się z rodzicami – robimy wszystko, żeby dziecko łagodnie pozbyło się lęku separacyjnego np.: na krótki czas zostawiamy dziecko z babcią, z ciocią, potem ten czas wydłużamy. Dziecko musi być przyzwyczajone do tego, że zostaje na jakiś czas z kimś i rodzic zawsze po nie przychodzi.
 Rozmawiamy z maluchem o przedszkolu, oglądamy zdjęcia rodziców z przedszkola, mówimy o cyklu dnia w przedszkolu, o zabawach, o zajęciach z panią.
 Nie straszymy przedszkolem, ale też nie idealizujemy, ze będzie cudownie, bo na początku będzie dziecku smutno i poczuje się oszukane.
 Zapoznajemy dziecko z innym dzieckiem, które też idzie do tej samej grupy, jeżeli jest taka możliwość poznajemy dziecko z Panią nauczycielką, czy z innym personelem.
 Dbamy o to, żeby dziecko miało przytulankę, z którą ewentualnie mogłoby chodzić do przedszkola.
 Jeżeli dziecko trafi do grupy 25 osobowej, wówczas zadbajmy o to, żeby dziecko wcześniej miało możliwość przebywania w tak licznej grupie. Może to być kościół, place lub sale zabaw, galerie, gdzie jest dużo ludzi tłok i tam starać się rozmawiać i zachowywać naturalnie.
 Przebywajmy w miejscach, gdzie jest gwar, tłum, oczywiście bez przesady, gdyż nadmierny hałas, tłum może działać lękotwórczo, wszystko z umiarem. Małymi krokami oswajamy dziecko z tym, z czym może spotkać się w przedszkolu.

Pamiętajmy, unikanie obcych ludzi, hałasu, gwaru, tłoku, dużych lub małych pomieszczeń, czyli wychowanie w środowisku sztucznie wyciszonym, bez różnorodnych bodźców sprawia, że dziecko zaczyna lękiem reagować na dyskomfort słuchowy, dotykowy, wzrokowy, przestrzenny. Włączają się wówczas mechanizmy obronne u dziecka, które w tym wieku nie są zbyt bogate. Najprostszym mechanizmem obronnym u dziecka w wieku przedszkolnym występującym w sytuacji zagrożenia poczucia bezpieczeństwa jest wycofanie i lęk. Lęk podobny do lęku separacyjnego objawiający się niechęcią do pozostania bez mamy, bez taty i wycofanie się z kontaktów niewerbalnych (zamrożenie na skutek wzmożonego napięcia mięśniowego), werbalnych (milczenie), niechęć do jedzenia, brak
reakcji na polecenia wydawane przez innych dorosłych, niż rodzice.

Co jeszcze mogą zrobić rodzice:
 Sami muszą oswoić się z myślą, że ich maluszek idzie do przedszkola. Bardzo często u rodziców występują objawy lęku separacyjnego. Dziecko czasem nie zdaje sobie sprawy z tego, co go czeka w przedszkolu, ale jak widzi zapłakaną mamę, to sam zaczyna płakać.
 Zmniejszyć lęk separacyjny przez trening stopniowej separacji, czyli wcześniejsze przygotowanie do odłączenia dziecka od siebie na jakiś okres czasu.
 Wieczorem przygotować ubranka na następny dzień, z możliwością dokonania przez dziecko wyboru np.: chcesz bluzeczkę czerwoną, czy zieloną?
 Zostawić dziecku w przedszkolu ulubioną przytulankę, kocyk, poduszkę lub zdjęcie rodziny (mamy).
 Dobrze zaplanować poranne rozstanie w przedszkolu: pamiętać o rytualnych pożegnaniach, nie przedłużać rozstania, oddać dziecko bezpośrednio do ręki pani, żeby dziecko nie czuło się opuszczone. Można zaplanować wejścia do przedszkola z kolegą/koleżanką, które trzymając się za rączki pójdą odważnie razem do grupy.
 Jeżeli nauczyciel widzi, że wejście dziecka do sali pełnej dzieci i gwaru „paraliżuje” dziecko, wówczas rodzic powinien przychodzić wcześniej, tak żeby dziecko wkroczyło do małej grupy, która stopniowo będzie się powiększać.
 Zachęcać dziecko do rozmów na temat jadłospisu przedszkolnego.
 Pozytywnie wyrażać się o przedszkolu, nauczycielach i innych dzieciach. Zachęcać dziecko do rysowania dla swojej pani obrazków, zbierania po drodze kwiatków, kamyczków, czy innych skarbów.
 Zaplanować start w przedszkolu razem z rówieśnikami, dołączenie dziecka później do grupy już zżytej i skonsolidowanej, może utrudnić dziecku kontakt z grupą.
 Być w codziennym kontakcie z nauczycielem, interesować się zachowaniem dziecka w przedszkolu i jego postępami.

Prewencyjne postępowanie nauczycieli przedszkola, szkoły czyli

 jak się zachować,

 co mówić, czego nie mówić,

 na co zwrócić uwagę u dzieci rozpoczynających edukacje w przedszkolu.

 W pierwszych dniach pobytu w przedszkolu nie należy zmuszać dzieci do mówienia, należy pozwolić dzieciom najpierw oswoić się z nowym miejscem, nowymi osobami i

zwyczajami panującymi w grupie.

 Należy unikać aktywności, w czasie których każde dziecko ma coś powiedzieć na forum grupy. Należy zastąpić ten rodzaj aktywności na zadawanie pytania: „Kto chce powiedzieć?” – wówczas odpowiadają tylko chętni. Podczas mówienia w kole, dziecko czekając na swoją kolej, przeżywa silne emocje spowodowane narastającym lękiem (przyspieszone tętno, mocniejsze bicie serca, na twarzy pojawiają się rumieńce, przestrach w oczach), które nie pozwalają na zabranie głosu na forum grupy.

 Dzieci, które nie rozmawiają spontanicznie podczas zajęć grupowych lub zabaw, należy zachęcać do aktywności pozawerbalnej np. rozdanie obrazków, kart, trzymanie pomocy itd., czyli pełnienie roli „dyżurnego/ pomocnika”.

 Nauczyciele powinni wprowadzić więcej aktywności grupowych: chóralne śpiewanie i wykonywanie gestów całym ciałem, tańce, naśladownictwo różnych czynności.

 Podczas powitania, pożegnania nie żądać zwrotów „ dzień dobry”, „do widzenia” tylko podanie rączki.

 Podczas sprawdzania obecności nie wymagać, żeby dzieci powiedziały „ jestem”, tylko umówić się, że najpierw dzieci będą podnosić rączkę, potem wszystkie, chóralnie odpowiadać „ Czy jest dzisiaj Kasia Nowak? - TAK” – odpowiadają dzieci.

 Nieśmiałe dzieci należy zachęcać do zabawy z innymi spokojnymi i wyciszonymi dziećmi, będą miały wówczas wyrównane szanse na zaistnienie we wspólnej zabawie.

 Nie należy wyręczać dzieci, wskazane jest zachęcanie ich do aktywności własnej, zauważanie ich sukcesów, ale bez specjalnej wyniosłości, żeby nie czuły się jak na świeczniku (nieśmiałe dzieci często tego nie lubią).

 Szczególną uwagę powinno się zwróć na ciche dzieci, które nie psocą, nie sprawiają trudności, są grzeczne, one są zbyt wycofane i sparaliżowane lękiem, żeby coś powiedzieć, lub zrobić na forum grupy.

 Jeżeli masz w grupie dziecko, które nie rozmawia z innymi dziećmi, z nauczycielami i z innym personelem nie naciskaj, nie zmuszaj takie dziecko do rozmowy. Powiedz dziecku, że na razie nie musi mówić, w końcu przychodzi do przedszkola, żeby się dobrze bawić i jak będzie gotowy to będzie rozmawiało. Jednocześnie nie powinno się codziennie powtarzać dziecku tego zwrotu: ”nie musisz mówić”, chodzi o to, żeby nie został on wdrukowany dziecku na długo.

 Jeżeli w grupie znajdują się dzieci z silnym lękiem separacyjnym, bądź z trudnościami w komunikowaniu się, należy pozwolić ich rodzicom na dłuższy pobyt z dzieckiem w grupie oraz jak najszybciej wdrożyć odpowiednie działania prewencyjne.

mgr Maria Bystrzanowska

logopeda, specjalista wczesnego

wspomagania rozwoju dziecka

Bibliografia:

1. Bergman, R, Piacentini, J., McCracken, J. (2002). Prevalence and Description of Selective Mutism in a School-Based Sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41 (8), 938-946.

2. Jonhson, M., Wintgens, A. (2001). The Selective Mutism Resurce Manual. UK:Speechmark.

Polecone przez Panią Marię wskazówki mogą być także wykorzystywane przy pracy z dzieckiem ze spectrum.

Niebehawioralne, alternatywne terapie: Metoda Opcji - The SON-RISE

 Metoda Kaufmann’ów

To intensywna terapia dzieci i dorosłych z autyzmem i zaburzeniami z jego spektrum, syndromem Aspergera, PDD oraz innymi trudnościami rozwojowymi, nauczana w Amerykańskim Centrum Terapii Autyzmu w Sheffield, Massachusetts.

To metoda opracowana przez rodziców dla rodziców oraz profesjonalistów. Uczy jak opracować i wdrożyć domowy, skoncentrowany na dziecku program terapeutyczny.

 Program Son-Rise zakłada, że to rodzice są dla dziecka najlepszym źródłem informacji więc  program edukacyjny jest ukierunkowany nie tylko na dzieci, ale również na rodziców. 

 Rodzice uczeni są konkretnych narzędzi dotyczących edukacji i postawy oraz technik pomocnych w tym, aby być jak najbardziej efektywnym nauczycielem oraz terapeutą jakiegokolwiek dziecko może mieć. Umożliwia to dziecku wyjątkowe postępy we wszystkich obszarach nauki, rozwoju, komunikacji i zdobywaniu różnych umiejętności.

Zasady oraz działania stosowane w programie Son-Rise:

• dołączanie do  rytualistycznych i powtarzających się zachowań dziecka, które daje klucz do rozwiązania tajemnicy tych zachowań i ułatwia kontakt wzrokowy, rozwój socjalny i włączenie się do zabawy z innymi;
• używanie własnej motywacji dziecka, które doskonali jego proces nabywania wiedzy i buduje fundament pod edukację oraz nabywanie innych umiejętności;
• nauka poprzez zabawę interaktywną, owocującą efektywną i sensowną socjalizacją oraz postępami w interakcji;
• okazywanie entuzjazmu, energii i ekscytacji, które zwraca uwagę dzieci oraz budzi w nich stałą chęć do nauki i kontaktu;
• optymistyczne i wolne od sądów nastawienie podnoszące  w dzieciach do maksimum poziom uwagi,  radości i życzeń;
• usytuowanie rodzica  jako najważniejszego i trwałego fundamentu  – co prowadzi do najbardziej spójnej i konsekwentnej koncentracji odnośnie terapii, inspirowania dziecka i jego edukacji;
• stworzenie bezpiecznego, wolnego od zakłóceń obszaru do zabawy i pracy, które daje optymalne środowisko dla nauki i rozwoju.

Przegląd zasad opracowanych przez Kaufmann’ów postępowania w poszczególnych obszarach zaburzeń:                              :

• dzieci z ograniczonymi zdolnościami mowy lub niemówiące
• dzieci  z zachowaniami autostymulującymi
• dzieci z szerokim zakresem słownictwa i mówiące całymi zdaniami, ale z ograniczoną zdolnością używania mowy w sytuacjach społecznych
• agresja (krzyk, płacz, uderzanie, rzucanie przedmiotami)
• dzieci niechętne lub niezdolne do udziału w codziennej aktywności (np. mycie zębów, korzystanie z toalety, higiena osobista, przygotowywanie posiłków, ubieranie się)

Literatura polska:
Barry Neil Kaufman: „Przebudzenie naszego syna. Zwycięstwo miłości nad chorobą” ( wyd. Fundacja „Synapsis”) Warszawa 1994 
Barry Neil Kaufman: „Uwierzyć w cud. Prawdziwa historia Robertita” ( wyd. Fundacja „Synapsis”) Warszawa


zaczerpnięte z  http://niegrzecznedzieci.org.pl/asperger/terapia/metoda-opcji/


Porównanie MO i T B: https://www.youtube.com/watch?v=Y64iUrTGjJk

Propozycje ćwiczeń do pracy z dzieckiem.

Część ćwiczeń stymulujących różne części ciała oraz funkcje można kontynuować także w domu.

    Zabawy, które kształtują wyczucie własnego ciała obejmują różnorodne formy ruchu występujące w chodzie, biegu, cwałowaniu, itp. Dziecko ma poznać możliwości swojego ciała, ma przekonać się jaki zakres obszerności mają jego ruchy.

Ćwiczenia koncentrują się na poszczególnych częściach ciała, i tak:

Głowa (ruchy potakiwania zaprzeczania, itp.),

ramiona ręce (rzuty, chwyty, zagarniania, rozgarniania, klaskanie, ruchy szerokie, zamachowe), tu- łów (ruchy zamykające i otwierające ciało, ukłony, ruch do muzyki),

nogi (różne chody: na palcach, piętach, długimi skokami, przy spętanych nogach, podskoki, skoki, tupanie, itp.).

Wałkowanie ciasta.

Pomoce: kocyki Przebieg zabawy:

Cała podłoga to wielkie ciasto, które należy rozwałkować. Dziecko kładzie się na podłodze i turla się w dowolnych kierunkach. Można do zabawy wykorzystać także kocyki. Każde dziecko ma swój kocyk i turla się po nim. Dzieci również mogą zawijać się i turlać w kocu. 

Ślimak Pomoce: niepotrzebne

Przebieg zabawy:

Dzieci leżą na podłodze luźno wyciągnięte w dowolnej pozycji (na boku, na plecach, na brzuchu). Na umówiony sygnał zwijają się kłębek, tak jak ślimak chowa się do skorupki. Po ustaniu sygnału rozluźniają mięśnie i powracają do pozycji wyjściowej. 

Stymulacja sprawności manualnej :

Masy plastyczne – lepienie

Materiały i przybory: sól, mąka, woda .Sposób wykonania: Zmieszać taką samą ilość soli co mąki (wagowo, a nie objętościowo!). Dolać tyle wody, by uzyskać konsystencję plasteliny. Wody używać jak najmniej, gdyż zbyt duża jej ilość powoduje pękanie prac. Po wyrobieniu ciasto nadaje się do lepienia. Gotowe prace układa się na natłuszczonej folii aluminiowej, wkłada do nagrzanego piekarnika lub prodiża i wysusza („wypieka”) przez około 40 minut (zależy to od grubości ciasta, ilości wody i wysokości temperatury). Temperatura nie powinna przekraczać +150 stopni C, aby nie przypalić ciasta. Ciasto można wyjmować z piekarnika, gdy będzie twarde jak gips. Prace mogą również schnąć bez wypiekania, ale trwa to kilka dni (zależnie od grubości ciasta). Suche wytwory maluje się akwarelą bądź plakatówką, używając jak najmniej wody, bo ciasto ją szybko chłonie. Malować trzeba zdecydowanie, w miarę możliwości bez nanoszenia poprawek. Po wyschnięciu prace można polakierować bezbarwnym lakierem, Ale nie jest to konieczne. Uwagi: Ponieważ ciasto nie trzyma się dobrze w pozycji pionowej, łatwiej i lepiej jest wykonywać figury płaskie lub niezbyt duże. Wprawdzie można ulepić lalki, ale wówczas należy to robić na stożku zwiniętym z folii aluminiowej.

Wybrane przykłady ćwiczeń Rozwój percepcji wzrokowej

Chińskie cienie

Pomoce: lampa z reflektorem ustawiona za zawieszonym prześcieradłem, różne, posiadające charakterystyczny wygląd przedmioty (żelazko, butelka, czajnik, rower…)

Przebieg: Osoba prowadząca wyjaśnia, że zabawa ta polega na odgadywaniu – rozpoznawaniu cieni znanych przedmiotów. Przedmioty te są następnie umieszczone między lampą a prześcieradłem tak, aby rzucały cień na prześcieradło. Dzieci odgadują – dając znać o tym, że wiedzą, przez podniesienie ręki. Uwagi o realizacji: Dzieci mogą również odgadywać - czyj profil widać na prześcieradle.

Rozwój percepcji słuchowej

Wielkoludy i krasnoludki

Pomoce: bębenek. Przebieg: Dzieci stoją w kole. Dorosły, mówiąc: „Maszerują wielkoludy” mocno, powoli uderza w bębenek. Uczestnicy zabawy maszerują na palcach z uniesionymi rękami. Na dźwięk szybkich i delikatnych uderzeń i hasło „Krasnoludki biegają szybciutko” zaczynają biegać w takt wystukiwanego rytmu. Uwagi o realizacji: Po pewnym czasie można dawać sygnał do zmiany tempa marszu jedynie przy pomocy bębenka.

Rozwój percepcji dotykowej

Co to za kształt?

Pomoce: kartonowe prostokąty z naklejonymi na nie wyciętymi z materiałów o różnej fakturze (papier ścierny, sztruks, folia aluminiowa…) kształtami figur geometrycznych, tekturowe karty z oznaczonymi za pomocą nakłuć konturami różnego rodzaju figur (figury geometryczne, litery, cyfry). Przebieg: Dzieci oglądają najpierw kształty figur i rozpoznają je. Następnie by udowodnić, że nasze ręce też umieją czytać, próbują kolejno rozpoznawać kształty z zawiązanymi oczami.

Rozwój wrażliwości węchowej i smakowej

Zakupy (do jakiego sklepu wchodzimy?)

Pomoce: krople wariantowe, frezje lub inne kwiaty o silnym zapachu, chleb, perfumy, proszek do prania, cebula…, opasy na oczy dla wszystkich uczestników zabawy. Przebieg: Dzieci oglądają i wąchają pomoce. Będą „na niby” odwiedzać różne miejsca. Z zawiązanymi oczami będą rozpoznawać za pomocą węchu – gdzie są, w jakim miejscu można spotkać zapach, który rozpoznały (np. chleb – piekarnia, itd.) Uwagi o realizacji: Dzieci przy rozpoznawaniu mogą korzystać również z dotyku. Podobnie można bawić się na rozpoznawanie zapachów kwiatów, warzyw, owoców, itp.

Rozwój wyobraźni

Co mogą ręce?

Pomoce: biały ekran (może to być ściana), źródło światła (lampa z reflektorem). Przebieg: Po zaciemnieniu pokoju rozpoczyna się „wyczarowywanie” za pomocą cienia rzucanego przez ręce prowadzącego zwierząt, postaci… Dzieci rozpoznają cienie i starają się naśladować ułożenie rąk osoby prowadzącej. Dorosły zachęca dzieci do włączania się w zaimprowizowaną scenkę (np. piesek goni wróbla itp.) 

Ćwiczenie uwagi

Nos – podłoga – lampa

Pomoce: niepotrzebne Przebieg zabawy: Osoba prowadząca poleca uczestnikom zabawy patrzeć na niego, słuchać uważnie, co mówi i wykonywać jego polecenia. Prowadzący mówi „nos”, a jednocześnie pokazuje palcem wskazującym lampę lub podłogę. Zabawa wywołuje wiele radości, bo dzieci najczęściej wykonują polecenia gestów, a nie słów.

Usprawnianie pamięci

Obserwatorzy

Pomoce: wskaźnik. Przebieg: Prowadzący wskazuje przedmioty znajdujące się w różnych częściach pokoju: stół, lampę, telewizor, półkę, itp. Dzieci w ciszy obserwują nazwy przedmiotów w tej samej kolejności. Uwagi o realizacji: Liczbę wskazanych przedmiotów można zmieniać w zależności od możliwości dzieci.

Powyższe przykłady stanowią jedynie niewielki fragment ćwiczeń, które można wykorzystać w pracy z dziećmi w celu usprawniania różnych funkcji.

Możesz również modyfikować zabawy w zależności od możliwości własnych i podopiecznych. Więcej ćwiczeń usprawniających można znaleźć w publikacji Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspomagającej rozwój dziecka. Barbary Kaji (2001). Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej. Ponadto warto również zapoznać się z następującymi publikacjami: Bogdanowicz, M. (1985), Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP; Bogdanowicz, M. (1979). Materiały do ćwiczeń Metodą Dobrego Startu. Gdańsk: WU UG; Gąsowska, T., Pietrzak - Stępkowska, Z. (1978). Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa: WSiP; Bogucka, J. (1989). Przykłady ćwiczeń schematu ciała, stymulacji psychoruchowej rozwoju dziecka, wskaźniki niedojrzałości dziecka 5 i 6 letniego, w: ABC rehabilitacji dzieci, cz.2, red. Borkowska, M. Pelikan, P. Warszawa; Wojewska - Wójcik (red.). Rehabilitacja dziecka z porażeniem mózgowym. Bydgoszcz: WOM; Zuchora, K. (1985). Wdech i wydech zawsze w zgodzie - ćwiczenia oddechowe dla przedszkolaków. Warszawa: KAW. METODA WERONIKI SHERBONE .

Założenia ogólne Metodą terapeutyczną o szerokich możliwościach zastosowania w pracy z dziećmi jest Metoda Ruchu Rozwijającego (DevelopmentalMovement), którą opracowała Weronika Sherbone. Jest to metoda niewerbalna, uaktywniająca język ciała i ruchu. Odwołując się do tej metody można za- łożyć, że ruch rozwijający świadomość własnego ciała, świadomość przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia tej przestrzeni z innymi (co prowadzi do bliskiego kontaktu) służy rozwojowi dziecka i może być wykorzystywany w terapii zaburzeń rozwoju. Weronika Sherbone wyprowadziła swój system terapeutyczny z naturalnych potrzeb dziecka zaspokajanych w kontaktach z dorosłymi. Jego inspiracją było tak zwane baraszkowanie z matką, ojcem, które to zawierają bliskość fizyczną oraz emocjonalne ciepło. Dziecko musi mieć poczucie wyodrębnienia się od tego, co je otacza, poczucie istnienia jako indywidualności. Ta świadomość powstaje w dużej mierze dzięki doznaniom jakie płyną z poznawania własnego ciała i odczuwania go w kontakcie z elementami otoczenia, dzięki poruszaniu się w przestrzeni.

Według R. Labana z którego koncepcji wywodzi się omawiana metoda, poznanie własnego ciała i jego poruszania się w przestrzeni rodzi zaufanie zarówno do siebie, własnego ciała jak i poczucie bezpieczeństwa w dzieleniu przestrzeni z innymi. Można zatem powiedzieć, że daje możliwość współprzeżywania z innymi ludźmi, poczucie wspólnoty, łagodzi także lęk, poczucie zagrożenia, jakie czasem wywołuje konieczność dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi. Sherbone – uczennica Labana do swojej metody włączyła ćwiczenia, które są przydatne do wyrównywania wielu zaburzeń rozwoju psychoruchowego u dzieci. Dotyczy to zwłaszcza sytuacji, kiedy jednocześnie występuje większa ilość deficytów w rozwoju psychoruchowym oraz problemów adaptacyjnych współistniejących z opóźnieniem w rozwoju psychicznym. Warunkiem powodzenia terapii jest zabawowa, radosna atmosfera, możliwość osiągania sukcesu w każdym ćwiczeniu oraz wspólna satysfakcja z pokonywania trudności. Dzieci wraz z rodzicami, instruktorami ćwiczą, ubrane w dresy, boso na podłodze. Ćwiczenia prowadzone są w parach. Grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka zawarte w Metodzie Ruchu Rozwijającego W. Sherbone:

1. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała.

2. Ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu.

3. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą.

4. Ćwiczenia twórcze.

Przykłady ćwiczeń

Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała:

a) służące wyczuwania własnego ciała: leżenie na plecach, na brzuchu, ślizganie w kółko na brzuchu, na plecach, kręcenie się w kółko na pośladkach, czołganie się.

b) służące wyczuwaniu nóg i rąk: podciąganie kolan do siadu skulonego, pchanie kolan do siadu prostego, maszerowanie i bieganie, podnoszenie wysoko kolan, chodzenie na palcach .

Wybrane przykłady ćwiczeń sztywnych nogach, na „gumowych” nogach.

c) wyczuwanie nóg: dotykanie palcami stóp u podłogi, uderzanie w podłogę piętami, uderzanie o podłogę całą stopą.

d) wyczuwanie łokci: dotykanie łokciami kolan, dotykanie łokciami kolan naprzemiennie.

e) wyczuwanie twarzy: wytrzeszczanie i mrużenie oczu, zabawne miny

f) wyczuwanie całego ciała: leżenie na plecach, turlanie się, leżenie z rękami wzdłuż ciała (napinanie i rozluźnianie mięśni).

Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu

a) ćwiczenia w parach – jedna osoba robi mostek (pozycja na czworakach), a druga obchodzi ją na czworakach, przechodzi pod, przez, nad i dookoła,

b) Ćwiczenia w grupach – grupa tworzy „tunel”, reszta czołga się pod tunelem na plecach, brzuchu.

Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą –

ćwiczenia „z” w parach (partner aktywny i partner bierny) - w pozycji siedzącej należy pchać partnera plecami starając się pokonać jego opór, a następnie zmiana ról, - ciągnięcie za kostki ćwiczącego leżącego na plecach lub brzuchu, - kołysanie (pozycja siedząca), tworzenie „fotelika” dla ćwiczącego pasywnie, obejmowanie go i łagodne kołysanie, - prowadzenie niewidomego, ćwiczący zamyka oczy i jest oprowadzany.

Ćwiczenie „przeciwko” w parach –

„skała”, ćwiczący staje w rozkroku podparty lub siedzi mocno podparty o podłoże, współćwiczący próbuje przesunąć „skałę” pchając go lub ciągnąć w różnych kierunkach, - „worek”, to samo ćwiczenie ze współćwiczącym leżącym na plecach lub brzuchu, a także próba przewrócenia współćwiczącego na drugą stronę, - „paczka”, dziecko zwija się w kłębek, a współ- ćwiczący usiłuje „rozwiązać paczkę” ciągnąc go za ręce i nogi.

Ćwiczenia „razem” w parach (obydwaj partnerzy aktywni) –

partnerzy siedzą złączeni plecami, po czym wstają nie odrywając się od siebie, napierają na siebie plecami tak, aby obydwaj powstali, - kołysanie się, partnerzy siedzą przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, trzymają się za ręce lub przeguby, na zmianę kładą się na plecy i są przyciągani przez partnera.

Ćwiczenia „razem” w grupie (trzy lub więcej osób) –

ćwiczenia skoczne: dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie, - huśtanie: dwóch współćwiczących huśta trzeciego, trzymając go za kostki i nadgarstek.

Ćwiczenia twórcze–

uczestniczący w ćwiczeniach proponują własne ćwiczenia rozwijające wszystkie aspekty ruchu, tańce.

TECHNIKI RELAKSACYJNE

Techniki relaksacyjne można zaliczyć do metod, które mają charakter uniwersalny, to znaczy, że mogą być stosowane zarówno w stosunku do dzieci jak i wobec dorosłych, zarówno w psychoterapii, jak i oddziaływaniu terapeutyczno – wychowawczym, o ile terapeuta posiada odpowiednie możliwości.

Wybrane przykłady ćwiczeń

Technika relaksacji według Jacobsona w wersji B.Kaji

Uczenie relaksacji według Jacobsona polega na wykonywaniu określonych ruchów rękami, nogami, tułowiem, twarzą w celu napinania i rozluźniania kolejnych grup mięśni. Powtarzane kolejno napinanie oraz rozluźnianie mięśni służy początkowo odczuwaniu różnicy we wrażeniach płynących z mięśnia napiętego, będącego w stanie kontrakcji i wrażeniach płynących z mięśnia rozluźnionego. Relaksacji jako nawyku rozluźniania własnych mięśni uczymy się stopniowo. Początkowo należy uczyć się zmniejszania napięcia jakiejś określonej grupy mięśni, przykładowo łydek, a następnie innych grup mięśni nie zapominając jednocześnie o kontynuacji ćwiczeń rozluźniających i napinających poprzednio ćwiczone mięśnie. Według Jacobsona seria codziennych, systematycznych ćwiczeń stopniowo rozwija umiejętność automatycznego odprężania mięśni. W związku z tym, sama myśl czy zamiar rozluźnienia napięcia wystarczy do uzyskania tego stanu bez potrzeby wykonywania jakichkolwiek ruchów. Do tego sprzyjające jest również zjawisko rozprzestrzeniania się relaksacji, co oznacza, że z chwilą kiedy jedna z grup mięśni rozluźnia się, rozluźniają się także inne, nawet te pozostające poza naszą kontrolą (np. serca, mięśni trzewnych, mięśni pracujących wewnątrz klatki piersiowej). Jacobson wyklucza stosowanie autosugestii (poleceń typu: moje ręce są ciężkie, odprężone…) dopóki nie jest opanowane mechaniczne odprężanie mięśni. W wersji Kaji (2001) zastosowanie techniki Jacobsona polega na wykonywaniu przez nie celowych ruchów wymagających przeplatania dwóch stanów: napinania i rozluźniania mięśni w czasie zabawy, którą można nazwać „zabawą w silnego i słabego”. Umiejętność odczuwania wrażeń płynących z mięśnia rozluźnionego jest szczególnie ważna między innymi dla dzieci nadpobudliwych, ponieważ większość z nich nie zdaje sobie sprawy z tego, że ich mięśnie są w stanie ciągłego napięcia.

Schemat ćwiczeń obejmuje kolejno: ręce, nogi, mięśnie tułowia, szyi oraz twarzy. Mówimy dzieciom, że będą bawić się w „silnego i słabego”. Wtedy gdy bawimy się w „silnego” mocno naprężamy nasze mięśnie, np. rąk, a rozluźniamy je wówczas, gdy bawimy się w „słabego”. Możemy przy tym wprowadzić postacie z bajek, opowiadań czy aktualnych seriali telewizyjnych, z którymi się identyfikują np.. Gucio jest silny, bo najadł się nektaru. Im starsze dzieci tym mniej potrzebne staje się wprowadzanie postaci z bajek.

Przykład opisu przebiegu ćwiczeń.

Dzieci leżą wygodnie na kocykach bądź na dywanie. Nogi mają swobodnie wyciągnięte, a głowa jest złożona na małej poduszce. Ramiona wyciągnięte mają być tak wzdłuż tułowia, by się nie dotykały (w późniejszym etapie można przeprowadzić także ćwiczenia w pozycji siedzącej).

1. Zegnij prawe ramię tak, by naprężyć biceps. Jesteś silny, bardzo silny, naprężaj mocno. (przez kilka sekund) Czujesz, jak bardzo napięte są twoje mięśnie? A teraz jesteś słaby, rozluźnij napięte mię- śnie, połóż z powrotem rękę na dywanie. Teraz wyraźnie czujesz, jak rozluźniły się twoje mięśnie.

2. To samo, ale z lewą ręką.

3. Naciśnij, jak możesz najsilniej, pięścią prawej ręki na klocek (z tworzywa sztucznego) położony po twojej prawej stronie – jesteś silny, twoje mięśnie są napięte. A teraz rozluźnij mięśnie, jesteś znowu słaby, nie naciska już, czujesz ulgę, mięśnie rozluźniły się.

4. To samo, tylko z pięścią lewej ręki. A teraz odpocznij chwilę, leż i oddychaj spokojnie, równo, ręce twoje odpoczywają. 27Wybrane przykłady ćwiczeń

5. A teraz silna i słaba będzie twoja prawa noga. Włóż klocek pod kolano i mocno ściśnij nogę w kolanie, a teraz noga słabnie, rozluźniasz mięśni, wypuszczasz klocek.

6. To samo ćwiczenie, tylko z lewą nogą. 7. A teraz zobaczymy, czy masz tyle siły, by napełnić powietrzem swój brzuszek. Wciągnij mocno powietrze w płuca i napnij brzuszek jak balon, a teraz wypuść powietrze, rozluźnij mięśnie, czujesz ulgę. 8. Naciśnij mocno głowę na poduszkę, na której leżysz, głowa jest bardzo silna, naciskasz mocno, a teraz rozluźniasz mięśnie, głowa nie naciska na poduszkę, odpoczywa, czujesz ulgę.

9. Jesteś niezadowolony i groźny, ktoś zniszczył twoją budowlę z klocków. Marszczysz czoło, jeszcze mocniej, a teraz rozluźnij mię- śnie, niech odpoczną, czoło jest gładkie.

10. Twoje oczy też możesz mocniej i słabiej zaciskać powiekami. Spróbuj teraz zacisnąć mocno powieki, jeszcze mocniej, a teraz rozluźnij je, odpocznij.

11. A teraz zaciśnij mocno szczęki, żeby dotykały zębów. I górna i dolna szczęka jest silna, zęby mocno naciskają na siebie. A teraz rozluźnij szczęki, czujesz ulgę.

12. Ułóż wargi tak jakbyś chciał powiedzieć „och” (lub zrób ryjek jak u małej świnki) i napnij mocno mięśnie ust, a teraz rozluźnij mięśnie.

Relaksacja neuromięśniowa według George’a S. Everly’ego i Roberta Rosenfalda.

Ćwiczenia relaksacyjne można polecić także rodzicom. Poniżej znajdują się przykłady ćwiczeń relaksacyjnych według George’a S.Everly’ego i Roberta Rosenfalda. Informacja wstępna: Na początku XX wieku prowadzone były badania na uniwersytecie HARVARDA, które wykazały, że stres i lęk są związane ze wzmożonym napięciem mięśniowym. Napięcie to jest uwarunkowane skróceniem, czyli skurczem, włókien mięśniowych. W związku z tym zredukowanie napięcia mięśniowego wpływa bezpośrednio na redukcję stresu i lęku i daje krótkotrwałą ulgę. Dzięki właściwie przeprowadzonej relaksacji neuromięśniowej osiągnąć można ogólne odprężenie całego organizmu, spokój umysłu, znacznie większą koncentrację. Elementy te z pewnością ułatwią i zintensyfikują specyficzne rozwiązanie szeregu sytuacji zadaniowych. Relaksacja neuromięśniowa jest umiejętnością czynną i jak każda umiejętność, wymaga systematycznego ćwiczenia, cierpliwości, koncentracji na tym, co będzie wykonywane. Powinna ona odbywać się w odpowiednim miejscu. Tutaj przedstawione zostaną jedynie niektóre elementy. Właściwe ćwiczenia powinny być wykonywane w domu w odpowiednich warunkach (powinno zostać znalezione odpowiednie, spokojne miejsce, pozbawione zakłócających bodźców, ostrego światła, elementów wpływających na dekoncentrację. Powinno się mieć wygodne krzesła, na których wykonywane będą odpowiednie ćwiczenia, chociaż relaksacja może być użyteczna, gdy przeprowadza się ją leżąc w łóżku, gdyż może pomóc spokojnie zasnąć. Przed rozpoczęciem relaksacji należy rozluźnić ciasne części garderoby, zdjąć okrycie wierzchnie (marynarkę, kurtkę, wszystko co uciska) krawat, okulary, itp. System tej relaksacji wymaga, aby każ- da grupa mięśni była naprężona dwukrotnie przez około 5 sekund. Można naprężać każdą z grup mięśni nawet do siedmiu razy, jeśli czujemy utrzymujące się w nich jeszcze napięcie. Napięcia mięśnia nie można utożsamiać z jego naciągnięciem. Przy naciąganiu mięśnia odczuwany jest również ból w sąsiednich stawach; mięsień zaczyna drżeć lub dygotać tak, że nie można nad tym zapanować. Należy zastosować wówczas mniejszy stopień napięcia lub unikać tego ćwiczenia. Relaksacja neuromięśniowa całego ciała trwa około 20 minut. Podczas skurczów mięśni nie wstrzymujemy oddechu, oddychamy normalnie, wdychając powietrze przy napinaniu mięśni, wydychając przy rozluźnianiu. Uczestnicy siadają wygodnie na krzesłach. Prosimy, aby postarali się poczuć swobodnie. Zamykamy oczy. Koncentrują się na oddychaniu. Powietrze przechodzi przez nozdrza, dociera do płuc. Przy wdechu klatka piersiowa i żołądek rozszerzają się, przy wydychaniu, zapadają. Koncentrują się tylko na oddychaniu. Wybrane przykłady ćwiczeń 28 Zwracamy uwagę na to, że najpierw będziemy opisywać każde ćwiczenie relaksacyjne, a później wszyscy będą je wykonywać. Klatka piersiowa Zaczynamy od klatki piersiowej. Mówimy, że za chwilę wezmą bardzo głęboki oddech. Spróbują wciągnąć w płuca niemal całe powietrze znajdujące się wokół nich. Dajemy znak do bardzo głębokiego wdechu. Zatrzymują powietrze przez kilka sekund. Rozluźniają się i wypuszczają całe powietrze z płuc, powracają do normalnego oddychania. Pytamy, czy zauważyli napięcie w klatce piersiowej przy wdechu i odprężenie przy wydechu. Niech spróbują w myśli określić różnicę między napięciem a odprężeniem. Powtarzamy ćwiczenie. Pytamy, czy odczuli odprężenie. Zwracamy uwagę na to, by koncentrowali się na różnicy między napięciem a odprężeniem we wszystkich grupach mięśni, którymi będziemy się zajmować. Dolna część nóg Stawiają obie stopy płasko na podłodze. Trzymając palce nóg na podłodze podnoszą jednocześnie obie pięty najwyżej jak mogą. Utrzymują kilka sekund. Rozluźniają mięśnie – pięty opadają lekko na podłogę. Powinni odczuć skurcz w tylnej części łydek. Przy odprężeniu mogą odczuwać mrowienie, ciepło. Przerwa 10 – 15 sekund. Trzymając nadal pięty na podłodze podnoszą równocześnie palce obu stóp bardzo wysoko, najwyżej jak mogą. Utrzymują pozycję przez kilka sekund. Rozluźniają mięśnie opuszczając palce stóp na podłogę. Przerwa 15 sekund. Powtarzamy ćwiczenie. Powinni odczuwać w dolnej części nóg mrowienie, ciepło lub ciężkość wskazującą na rozluźnienie. Przerwa 20 – sekundowa. Ręce Obie dłonie równocześnie zaciskają mocno pięści. Utrzymują przez kilka sekund – rozluźniają. Przerwa 5 – sekundowa. Powtarzamy ćwiczenie. Przerwa 5 – sekundowa. Rozstawiamy palce obu dłoni najszerzej, jak można. Utrzymują przez kilka sekund, rozluźniają mię- śnie. Przerwa 3 – sekundowa. Powtarzamy ćwiczenie. Przerwa 20 –sekundowa. Barki Zwracamy uwagę, że mamy skłonności do magazynowania napięcia i stresu w barkach. Ćwiczenie polega na swoistym wzruszaniu ramion. Staramy się dotknąć barkami do uszu. Unosimy barki do góry najwyżej, jak potrafimy. Utrzymujemy przez kilka sekund, rozluźniamy mięśnie. Powtarzamy ćwiczenie. Koncentrujemy się na odczuciu ciężkości w barkach. Przerwa 20 – sekundowa. Twarz Zajmujemy się teraz obszarem twarzy. Rozpoczynamy od ust. Uśmiechamy się tak szeroko, jak tylko możemy, od ucha do ucha, bardzo szeroko. Utrzymujemy tę pozycję przez kilka sekund, rozluźniamy mięśnie. Powtarzamy ćwiczenie. Ściągamy usta w taki sposób, jak byśmy chcieli kogoś pocałować (kształt litery O). Utrzymujemy tę pozycję przez chwilę i rozluźniamy mięśnie. Przerwa 5 – sekundowa. Powtarzamy ćwiczenie. Przerwa 10 – sekundowa. Przy zamkniętych oczach podnosimy brwi najwyżej, jak potrafimy. Utrzymujemy pozycję przez kilka sekund i rozluźniamy mięśnie. Przerwa 15 sekundowa. Powtarzamy ćwiczenie. Robimy krótką przerwę, abyśmy poczuli odprężenie twarzy. Przerwa 20 – 25 sekund. Zakończenie Przy nadal zamkniętych oczach przekazujemy uczestnikom, żeby odprężyli większość głównych mięśni swojego ciała. Aby upewnić się, że wszystkie mięśnie zostały rozluźnione, wymieniamy jeszcze raz w odwrotnej kolejności mięśnie, które przed chwilą były aktywizowane i rozluźniane. Zaznaczamy, że podczas wymieniania przez nas poszczególnych grup mięśni, powinni rozluźnić się jeszcze bardziej. Będą czuli ciepłą falę odprężenia, spływającą w dół przez całe ciało. Poczują teraz odprężenie mięśni czoła, następnie odprężenie schodzi do oczu i policzków, towarzyszące odprężeniu poczucie ciężkości zstępuje do szczęk, szyi, i karku, przez kark do klatki piersiowej, żołądka, ramion.

Wybrane przykłady ćwiczeń i dłoni. Odprężenie zstępuje do nóg, ud, łydek i stóp. Teraz zapewne czujecie, że całe ciało jest ciężkie, bardzo rozluźnione. Jest to przyjemne odczucie, macie trochę czasu, żeby cieszyć się z uczucia odprężenia. Przerwa 2 minuty. Przebudzenie Uczestnikom przekazujemy informację, że chcielibyśmy, aby skierowali swoją uwagę na siebie i otaczający świat. Będziemy liczyć od 1 do 10. Z każdą liczbą będziecie czuli, jak umysł staje się coraz bardziej czujny, a ciało coraz bardziej ożywione i pełne siły. Gdy dojdziemy do 10, otworzycie i poczujecie się lepiej niż w którymkolwiek momencie całego dnia rześcy, ożywieni, pełni sił i chęci do podjęcia swoich zajęć. Zaczynamy liczenie: 1, 2 – czujecie się coraz bardziej rześcy 3, 4, 5 – jesteście coraz bardziej rozbudzeni 6, 7 – zaczynacie rozprostowywać dłonie, stopy 9, 10 – otwieracie oczy Czujecie się rześcy, rozbudzeni, umysł jest jasny, a ciało pokrzepione. Omówienie Pytamy jak się czują po wykonaniu tych ćwiczeń relaksacyjnych. Czy są rozluźnieni, zrelaksowani, czy też nie. Przypominamy, że ten zestaw ćwiczeń powinni wykonywać minimum 2 razy dziennie: rano i wieczorem. 

TECHNIKI PARATEATRALNE

Technika zmiany ról.

Technikę zmiany ról może zostać wykorzystana szczególnie w pracy z dziećmi przejawiającymi zaburzenia emocjonalne. Technika zamiany opiera się na założeniu, że rola jaką będzie odgrywać dziecko powinna dać mu możliwość zdobywania nowych doświadczeń mających charakter wychowawczo – terapeutyczny. W praktyce oznacza to, iż przykładowo dla dziecka z objawami lęku w interakcjach społecznych organizujemy zabawę, w której to ono gra rolę nauczyciela, a nauczyciel przyjmuje rolę dziecka. Na przykład można zacząć od zabawy w lekcję rysunków, kiedy to nauczyciel (dziecko) poleca dziecku (terapeucie) wykonanie jakiegoś rysunku. Warto tu zaznaczyć dziecku, iż może ono krytykować pracę dziecka (terapeuty), dozwolone jest także wyrażanie niezadowolenia czy wydawanie polecenia poprawy rysunku. Daje to możliwość, zwłaszcza dziecku nieśmiałemu, poszerzyć swoje doświadczenia psychologiczne o nowe (powinny być one pozytywne) związane z przyjęciem roli kogoś ważnego w mniemaniu dziecka (Kaja, 1986). W kolejnych seansach warto poprosić dziecko o odegranie roli innego dorosłego, na przykład lekarza, do którego przychodzi dziecko (terapeuta) uskarżając się na ból gardła. Inne role z kolei powtarza się w przypadku występowania zachowań agresywnych u dziecka. W tym wypadku należy przede wszystkim dążyć do tego, by dziecko mogło wczuć się w sytuację poszkodowanego. W tym celu dobiera się odpowiednie role. Przykładowo tematem może być jakaś sytuacja przytoczona przez samo dziecko. Warto wtedy, by dziecko zbliżyło się do stanu psychicznego osoby będącej ofiarą sytuacji. Można także wykorzystać tu zabawę w telefonowanie z zachowaniem omówionych wcześniej zasad. Dziecko nieśmiałe może wówczas otrzymać rolę osoby wzywającej pomocy lekarskiej do chorego dziecka, natomiast agresywnemu można polecić, by zadzwonił do osoby poszkodowanej i przeprosił ją. Inne techniki parateatralne Teatr palcowy, można rozumieć jako teatr, w którym dziecko samodzielnie na palcach swojej ręki rysuje główki różnych postaci i uzgadnia wspólnie z nauczycielem czy terapeutą to, co będzie odgrywał. Mogą to być różne wydarzenia: sytuacje występujące w domu, na podwórku czy w przedszkolu. Po czym dziecko samo ustala, który palec, kim będzie i układa dialogi między osobami.

Teatrzyk kukiełkowy jest formą teatrzyku, gdzie dzieci samodzielnie wykonują kukiełki, które potem wykorzystywane są w różnych sytuacjach. Scenariusz przedstawienia nakreśla się jedynie w bardzo ogólny sposób. Zabawa kończy się omówieniem z dziećmi jej przebiegu z uwzględnieniem próby oceny, dlaczego dana sytuacja rozwinęła się tak, a nie inaczej. Teatrzyk wyboru to kolejna forma teatrzyku, w którym nauczyciel ustala z dziećmi temat zabawy, a następnie wybiera jedno dziecko. Na zakończenie określa rolę jaką będzie pełnić. Potem dziecko samo dobiera dla siebie współautorów, którym przydziela role. W zabawie tego typu konieczne jest kontrolowanie tego jak rozwija się sytuacja by móc zapobiegać potencjalnie niebezpiecznym czy drastycznym momentom. Ważne jest, by w proponowanych zabawach zwrócić uwagę na to, żeby dzieci same podejmowały inicjatywę dotyczące wyboru tematu zabawy, podziału ról i jej przebiegu. Proponowane techniki obok oddziaływań terapeutycznych dają także możliwości diagnostyczne, co umożliwia weryfikowanie diagnozy także w trakcie terapii.

SALA DOŚWIADCZANIA ŚWIATA

Sala Doświadczania Świata jest to specjalnie przygotowane pomieszczenie, wyposażone w różnorodne urządzenia stymulujące rozwój zmysłów. Głównym zadaniem jest stwarzanie możliwości odbierania nowych bodźców w atmosferze relaksu.

źródło:
pm4lubin.szkolnastrona.pl/index.php?c=getfile&id=18

Opracowanie: Aurelia Romaniec

Spis literatury cytowanej :

Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Zysk i S - ka Doroszewska, J. (1989). Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki rewalidacji poszczególnych odchyleń do normy. Warszawa: Zakład Narodowy im. Ossoliń- skich Wydawnictwo.

Informator dla rodziców dzieci w wieku 0 – 7 lat. Wczesne wspomaganie rozwoju. Łódź 2008. Gajewska, E. (2006).

Upośledzone Ja. www. biblioteka. pl/articleHulsegge Jan (1993) Ad Verheul, Snoezelen nieco inny świat, GielasRehabilitations – technik GmbH, Kraków Jankowska, A. (2009).

Jak wychowywać przedszkolaka. Bielsko – Biała: Wydawnictwo Dragon Sp. z o.o. Kaja, B. (2001). Zarys terapii dziecka.

Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspomagającej rozwój dziecka. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej Kielar – Turska, M., Białecka – Pikul, M. (2004).

Wczesne dzieciństwo. W: Harwas – Napierała, Trempała (red).

Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: PWN. Kielin, J. (2002). Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego. Gdańsk: GWP Kościelak, R. (1984).

Psychologia kliniczna upo- śledzenia umysłowego. Gdańsk: Uniwersytet Gdański – Skrypty uczelniane. Kościelska, M. (1984).

Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. Warszawa: PWN. Kościelska, M. (1995).

Oblicza upośledzenia. Warszawa: PWN. Łakomy, D., Trojańska, M. (2008).

Doskonalenie harmonii, gracji i precyzji poprzez zabawy ruchowe i ćwiczenia. W: Pileccy (red). Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Kowalewski, L. (2008).

Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych. W: Obuchowska (red).

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSIP Majewicz, P. (2008).

Gry i zabawy usprawniające uwagę i pamięć W: Pileccy (red).

Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Muszyńska, E. (2008).

Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych. W: Obuchowska (red). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSIP Olszewski, S. (2008).

Zabawy i gry rozwijające funkcje percepcyjne i wyobraźnię. W: Pileccy (red). Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Parys, K. (2008).

Zajęcia stymulujące sprawność manualną. W: Pileccy (red).

Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Pennock, K. (1994).

Ratowanie dzieci z uszkodzeniem mózgu. Bookinista – Graffiti BC Toruń. Pilecka, W. (2008). Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. W: Pileccy (red).

Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Pilecka, W., Wolska, D. (2000).

Gdy jesteśmy rodzicami dziecka niepełnosprawnego. Poradnik. Kraków: Wydawnictwo JAK Andrzej Choczewski. Piszczek, M. (2006).

Dziecko, którego rozwój emocjonalno – poznawczy nie przekracza pierwszego roku życia.

Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. Popielicki, M. (2001).

Kryzys psychiczny rodziców w związku z pojawieniem się w rodzinie dziecka niepełnosprawnego Twardowski, A. (2008).

Rodzina a dziecko niepełnosprawne. W: Obuchowska (red). Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa: WSIP Ziemska, M. (1986). Rodzina i dziecko. Warszawa: PWN

Wspomaganie (3).

WSKAZÓWKI DO PRACY Z DZIECKIEM O OBNIŻONYCH MOŻLIWOŚCIACH INTELEKTUALNYCH

Organizując pracę z dzieckiem o obniżonej sprawności intelektualnej nauczyciel powinien pamiętać o realizacji pewnych konkretnych zadań, które obejmują: stymulowanie ogólnego rozwoju dziecka;

• wyrównywanie dysharmonii rozwojowych, korygowanie zaburzonych funkcji, a tym samym ułatwienie dziecku opanowania umiejętności czytania i pisania;
• ułatwienie dziecku opanowania tych wiadomości, umiejętności, które są przewidziane programem nauczania;
• zapobieganie powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych w zachowaniu;
• wyrobienie u dzieci ty cech osobowości, które warunkują dalsze samodzielne funkcjonowanie w systemie szkolnym; rozbudzanie zainteresowań i wyrobienie właściwej motywacji do nauki.

W indywidualnej pracy rewalidacyjnej powinien pamiętać o przestrzeganiu :

• indywidualizacji środków i metod oddziaływania rewalidacyjnego;
• powolnego opanowania trudności w opanowywaniu technik szkolnych uwzględniając złożoność procesu czytania i pisania oraz wyuczalność dziecka;
• korekcji zaburzeń, ćwiczenie funkcji psychofizycznych najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności;
• kompensacji zaburzeń - łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych;
• systematyczności i ciągłości oddziaływania.

Ćwiczenia do indywidualnej pracy z dzieckiem powinny być różnorodne i obejmować wszystkie sfery psychofizyczne:

1. ćwiczenia sprawności ruchowej i orientacji przestrzennej, koordynacji wzrokowo - - słuchowo - ruchowej, sprawności manualnej jako przygotowanie do nauki pisania;
2. ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej, pamięci wzrokowej, orientacji wzrokowo - - przestrzennej na materiale konkretnym i literowym;
3. ćwiczenia percepcji słuchowej, analizy słuchowej, pamięci słuchowej, koordynacji słuchowej i orientacji czasowo- przestrzennej;
4. ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej oparte na materiale literowym / ćwiczenia w czytaniu i pisaniu /;
5. kształtowanie pojęć matematycznych.

KONTROLA I OCENA OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

W przypadku dzieci ze sprawnością intelektualną niższą od przeciętnej konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej. Zmiany jakościowe w zakresie wymagań programowych powinny być takie, aby w przyszłości pozwalały tym dzieciom na opanowanie wymagań zasadniczej szkoły zawodowej ogólnodostępnej. Wymagania co do formy przekazywania wiedzy mogą obejmować m.in.:

• omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności,
• pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie,
• podawanie poleceń w prostszej formie, unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć,
• częste odwoływanie się do konkretu, przykładu,
• unikanie pytań problemowych , przekrojowych,
• wolniejsze tempo pracy,
• szerokie stosowanie zasady poglądowości,
• zadawanie do domu tyle ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

W stosunku do dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych zalecenie o dostosowaniu wymagań daje nauczycielowi możliwość postawienia oceny dopuszczającej, gdy na koniec semestru grozi uczniowi ocena niedostateczna. Zalecenia tego nie można jednak traktować jako równorzędnego z nakazem promowania, bowiem to jest zależne od decyzji rady pedagogicznej po uwzględnieniu różnych kryteriów wraz z wkładem pracy dziecka. Na czym w praktyce powinno polegać "dostosowanie wymagań edukacyjnych" w zależności od rodzaju dysfunkcji?

Dysgrafia, czyli brzydkie nieczytelne pismo. Dostosowanie wymagań powinno dotyczyć formy sprawdzenia wiedzy a nie treści. Wymagania merytoryczne co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np. jeśli nauczyciel nie może odczytać pracy ucznia, może go poprosić , aby uczynił to sam lub przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.

Dysortografia, czyli trudności z poprawna pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym itd. Dostosowanie wymagań głównie dotyczy formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na : - uzasadnianiu pisowni wyrazów odwołując się do znajomości zasad ortograficznych, - ocenianiu odrębnie merytorycznej strony pracy i odrębnie poprawności pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii i gramatyki.

Dysleksja, czyli trudności w czytaniu. Nauczyciel widząc trudności dziecka może :

• odpytać go czytania na osobności, a nie przy całej klasie,
• nie ponaglać, nie krytykować, nie zawstydzać,
• nie mobilizować stwierdzeniami: "jak się postarasz, to będzie lepiej",
• nie zadawać do domu obszernych czytanek do opanowania.

Dyskalkulia, czyli trudności w liczeniu. Oceniamy przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia, uczeń ma bowiem skłonność do przestawiania kolejności cyfr w liczbie i przez to jej zapis jest błędny. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia. Dostosowanie wymagań będzie więc dotyczyło tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez koncentrację na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny - wystawienie uczniowi oceny pozytywnej.

Podsumowując chciałabym podkreślić, iż żadna ocena nawet ta najwyższa nie jest w stanie zapewnić doznań , jakie odczuwa dziecko mające trudności w nauce, bądź dziecko o ograniczonych możliwościach intelektualnych /wbrew pozorom często mające świadomość sowich braków/ jak życzliwość, atmosfera spokoju, zrozumienie i akceptacja ze strony nauczyciela. Emocjonalna wrażliwość tych dzieci skrywana pod cienkim płaszczem lekceważenia, bądź arogancji sprawia, że są one bardzo podatne na przeżycia stresowe zwłaszcza w związku z niewłaściwym stosunkiem wyśmiewających się z nich rówieśników, pokazujących swą wyższość umysłową. Wobec tego w ocenach dziecka o obniżonym poziomie umysłowym winny przeważać oceny pozytywne, gdyż tylko takie spełnią funkcję wychowawczą, dydaktyczną, społeczną i rewalidacyjną. Ocena negatywna często pogłębia bierność ucznia i brak wiary we własne siły. Ponadto ocena taka jest oznaką, iż dziecko nie jest w stanie podołać narzuconym mu przez nauczyciela wymaganiom, co nasila u niego kompleks niepełnowartościowości, a nauczycielowi sugeruje nieumiejętne dostosowanie wymagań względem ucznia. Tak więc specyfika oceniania tych dzieci w warunkach szkoły masowej polega na przesunięciu punktu ciężkości z funkcji dydaktycznej na funkcję wychowawczą i rewalidacyjną.

  

Mariola Filas

ŹRÓDŁO: 

 http://www.sp2.rabka.pl/publikacje/filas/mariola4.html