TERAPEUTA CIEŃ/ ASYSTENT NAUCZYCIELA- POMOCNIK CZY WYRĘCZYCIEL?

     Dla ucznia z autyzmem może on pełnić ważną rolę. Jednak warto zwrócić uwagę, że nie każdy uczeń z autyzmem wymaga takiej asystentury. Zależy to od poziomu jego funkcjonowania i wyników wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania dokonanej na terenie szkoły przez zespół tworzący IPET.

Nauczyciel-cień wspomaga integrację ucznia ze środowiskiem osób pełnosprawnych. Uczy rówieśników prawidłowych zachowań ułatwiających wchodzenie w wielopłaszczyznowe interakcje, utrwala i generalizuje umiejętności zdobyte w szkole i domu.

Należy zaznaczyć, iż proces włączania osób autystycznych w grupę rówieśniczą jest bardzo powolny i zależy od wielu czynników. Wszystkie kroki muszą być przemyślane i z góry zaplanowane. Szansą na efektywny rozwój osoby niepełnosprawnej jest zintegrowanie oddziaływań terapeutyczno–edukacyjnych wszystkich środowisk, w których ona przebywa. Do określenia „terapeuta-cień” synonimami mogą być określenia: nauczyciel-cień, asystent-cień, osobisty terapeuta dziecka. Bez względu na nazwę wszyscy oni pełnią jedną funkcję – są „adwokatami” uczniów, którzy z uwagi na swoje zaburzenie nie są w stanie w czytelny i jasny sposób zakomunikować swoich potrzeb i myśli.

Ich pracy przyświeca ten sam cel, wyposażenie ucznia z niepełnosprawnością w takie umiejętności, które pozwolą na zdobycie jak największej samodzielności.

Tylko podejście holistyczne osób pracujących z dzieckiem autystycznym może przynieść oczekiwane rezultaty i zniwelować ewentualne szkody płynące z niejednolitego oddziaływania na dziecko.

Zadnia terapeuty-cienia/nauczyciela-cienia/asystenta-cienia przebywającego z dzieckiem autystycznym w klasie można rozdzielić na kilka płaszczyzn.

• Pierwsza z nich to praca z nauczycielami i rodzicami oraz praca z dzieckiem, nie zapominając o kontekście relacji z klasą. Warunkiem efektywnej pracy jest określenie na początku zasad współpracy między asystentem, a nauczycielem prowadzącym, ewentualnie nauczycielem wspomagającym.
• Drugą płaszczyzną działania terapeuty-cienia jest praca z dzieckiem autystycznym w klasie. Praca asystenta-cienia z dzieckiem ma na celu niwelowanie deficytów jakie łączą się z tym zaburzeniem, a określone są w kryterium diagnostycznym DSM IV:

1. jakościowe zaburzenia interakcji społecznych,

2. jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się,

3. ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności.

Wszystkie zadania terapeuty w dużej mierze zależą do tego,  na jakim poziomie funkcjonowania jest dziecko, z czym sobie radzi, a z czym ma problemy.

Terapeuta –cień poprzez ćwiczenia wykonywane w domu z dzieckiem kształtuje nowe umiejętności, które następnie powtarza, utrwala w szkole.

Jednocześnie obserwując dziecko w środowisku szkolnym jest w stanie określić jego deficyty w dostosowaniu się do danego otoczenia.

Takiej możliwości nie ma prowadząc terapię jedynie w warunkach domowych.

Jednocześnie nie istnieje taka możliwość, aby nauczyciele w szkole pracowali z dzieckiem autystycznym w taki sposób jak nauczyciel -cień, chociażby ze względu na brak czasu i konieczność pracy z dużą grupą dzieci wymagającą równie indywidualnego podejścia.

Warto, aby osoba, która chce być nauczycielem-cieniem posiadała:

1. wykształcenie obejmujące wiedzę w zakresie oligofrenopedagogiki,

2. szczegółową wiedzę na temat danego zaburzenia i rozumienie inności zachowań uczniów z autyzmem,

3. znajomość metod terapii, edukacji i rehabilitacji osób niepełnosprawnych,

4. szeroko rozumiane umiejętności komunikacyjne i zdolności empatyczne 

5. znajomość hierarchii potrzeb dziecka i umiejętności prakseologiczne (umiejętność osiągania założonych celów).

Brak terapii w polskim systemie edukacji powoduje, że wyłączamy z życia społecznego ogromną grupę rodzin z dziećmi z autyzmem i marnotrawimy szanse na przygotowanie ich do niezależności.

Nauczyciel terapeuta specjalista terapii dzieci i młodzieży z autyzmem i z ZA

będzie prowadził zajęcia dydaktyczno- wychowawcze, terapeutyczne i opiekuńcze z dziećmi i młodzieżą z tym rodzajem niepełnosprawności w: przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach, liceach, szkołach przysposabiających do pracy, szkołach zawodowych, ośrodkach szkolno-wychowawczych; przygotowuje uczniów z autyzmem i zespołem Aspergera do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Zadania zawodowe zostały opisane we wniosku o utworzenie zawodu nauczyciela terapeuty.(szukam tego wniosku)

Realizację tych założeń umożliwia także Karta Nauczyciela, w której Art 71b

w punkcie 2 mówi: w zależności od rodzaju niepełnosprawności (...) organizuje się kształcenie i wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę.

Z kolei asystent nauczyciela dziecka z autyzmem i z ZA ma wspierać integrację dzieci z tym rodzajem niepełnosprawności, zapewniać pomoc psychologiczno-pedagogiczną uczniom wymagającym szczególnego wsparcia ze względu na problemy wynikające z zaburzenia rozwoju, w celu zniwelowania zachowań niepożądane i nabywania zachowań adaptacyjnych.

Pełni rolę terapeuty cienia. Zadania zawodowe asystenta nauczyciela dziecka z autyzmem i z ZA zostały opisane we wniosku o utworzenie zawodu nauczyciela

terapeuty .

Iloraz inteligencji naszych dzieci mieści się w normie, najczęściej ponadprzeciętnej i wysokiej, co powoduje, że system wsparcia jest dla nich nieadekwatny.

Nie potrzebują bowiem form pracy charakterystycznych dla rewalidacji tj. zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, dydaktyczno- wyrównawczych.

Potrzebują oddziaływań terapeutycznych w zakresie:

zaburzeń komunikacji (brak opóźnienia rozwoju mowy, ale widoczne ograniczenia

w zakresie zdolności do inicjowania i/lub podtrzymywania rozmowy/dialogu, nieporozumienia w kontakcie interpersonalnym, perfekcjonizm wypowiedzi, zaburzenia prozodii, nadmierne konkretne rozumienie języka),

zaburzeń rozwoju społecznego (zachowania oporowe, trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji rówieśniczych, nieprzestrzeganie reguł społecznych, często wtórnie, na skutek niezrozumienia w grupie rówieśniczej i braku adekwatnego wsparcia pojawiają się agresja, depresja, zaburzenia lękowe o charakterze fobii itp., niekontrolowane, specyficzne zachowania, ruchy),

stereotypowych zachowań i specyficznych zainteresowań (m.in. przywiązanie

do rutyny, wymaganie niezmienności, fiksacje).

     W terapii uczniów z ZA chodzi głównie o uczenie zachowań społecznie akceptowanych, poprzez pracę nad umiejętnościami komunikacji i społecznymi, co może się odbywać wyłącznie poprzez intensywną pracę terapeutyczną na zasadzie "cieniowania" dziecka.

Terapia cienia polega na stworzeniu indywidualnego systemu motywacyjnego oraz stosowaniu podpowiedzi manualnych i werbalnych, aby dziecko miało możliwość uczenia się umiejętności społecznych i komunikacyjnych oraz stopniowo prowadzi do nabywania niezależności w codziennym funkcjonowaniu.

Polecam:

http://jestemza.weebly.com/uploads/3/1/5/0/31502101/list_do_ministerstwa-kluzik-kwiecien.pdf


 http://www.wszystkojasne.waw.pl/

PREWENCJA MUTYZMU. Przygotowanie dziecka do ZMIANY ŚRODOWISKA ( PRZEDSZKOLA, SZKOŁY).

Mutyzm wybiórczy to zaburzenie lękowe, charakteryzujące się lękiem przed mówieniem w pewnych sytuacjach i w stosunku do pewnych osób. Najczęściej zaburzenie to rozpoznaje się miedzy 3 a 5 rokiem życia, czyli w wieku kiedy dziecko rozpoczyna edukację przedszkolną. Z reguły dziecko w domu jest radosne, rozmawia ze wszystkimi domownikami, a po przekroczeniu progu przedszkola lub szkoły milknie. Nie rozmawia z rówieśnikami, z nauczycielami, z personelem. Przykładowo częstość występowania mutyzmu wybiórczego w populacji ogólnej dzieci w Stanach Zjednoczonych kilkanaście lat temu wynosiła 7,1 na 1000, tj. 0,71%, obecnie obserwuje się tendencje wzrostowe w tym zakresie. Przypuszczalnych przyczyn mutyzmu wybiórczego jest wiele, począwszy od predyspozycji genetycznych do innych czynników, które przyczyniają się do jego pojawienia takich jak: zaburzenia językowe, zaburzenia wymowy, lękliwość, nadmierna wrażliwość, nieśmiałość. Mutyzm wybiórczy powinien być diagnozowany po miesiącu milczenia w danym miejscu. Należy
wiedzieć, że milczenie dziecka nie jest wynikiem uporu, nie jest manipulacją, złą wolą dziecka, czy personalną ignorancją. Dzieci z mutyzmem wybiórczym chcą mówić, ale ze względu na lęk nie są w stanie.

Nauczycielu, jeżeli u dziecka zaobserwujesz objawy w postaci:
 braku komunikacji werbalnej z otoczeniem,
 braku dążenia do zabawy z innymi dziećmi,
 nadmierną nieśmiałość, sztywność ruchów, ubogą mimikę twarzy,
 braku kontaktu wzrokowego z rówieśnikami i dorosłymi,
 trudności z jedzeniem, z korzystaniem z toalety,
 nadmierną wrażliwość na hałas, dotyk, tłum,

które występują dłużej niż 1 miesiąc od momentu pobytu w przedszkolu/ szkole, poinformuj o tym rodziców tego dziecka.Następnie, za zgodą rodziców poproś o konsultację przedszkolnego logopedę lub psychologa. Jeżeli w przedszkolu nie ma takich specjalistów, rodzice powinni udać się na konsultację do rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej, bądź poradni zdrowia  psychicznego dla dzieci i młodzieży. To mogą być objawy mutyzmu wybiórczego. Wcześnie rozpoznany i wcześnie leczony mutyzm wybiórczy nie pozostawia po sobie żadnych śladów w zachowaniu dziecka. Wiele dzieci w wieku przedszkolnym funkcjonuje na granicy nieśmiałości i mutyzmu wybiórczego, to czy dziecko będzie małymi kroczkami adaptowało się do przedszkola/szkoły, czy stopniowo wycofywało z kontaktów werbalnych, w dużej mierze będzie zależało od rodziców dziecka, od pomocy personelu przedszkola, czy szkoły oraz od fachowej pomocy specjalistów. Zatem, żeby dziecko mogło dobrze zaadaptować się

do przedszkola, należy je do tej zmiany przygotować.

Rola rodziców w przygotowaniu dziecka do edukacji przedszkolnej:

 Wcześniej przygotowujemy dziecko do samodzielności: odstawiamy smoczki, butelki, zachęcamy do samodzielnego jedzenia przy stoliku, zachęcamy dziecko do rozbierania się, ubierania się, zgłaszania potrzeb fizjologicznych, samodzielnego korzystania z toalety, do mycia rączek, do mycia ząbków.

 Wprowadzamy rytm dnia podobny do rytmu przedszkolnego czyli: wcześniejsze wstawanie z łóżka, wprowadzamy posiłki w porze posiłków przedszkolnych. Zachęcamy dziecko do wyboru menu, uczymy co jest zdrowe, a czego dziecko nie może jeść, stawiamy granice ile dziecko może zjeść, akceptujemy upodobania smakowe, nie zmuszamy do jedzenia wszystkiego z talerza. Po obiedzie zapewniamy dziecku leżakowanie lub drzemkę.

 Dziecko powinno się nauczyć, że swoje potrzeby komunikuje rodzicom, a w przedszkolu wszystko trzeba powiedzieć pani. Zatem nie należy wyprzedzać myśli dziecka i pytać, czy dziecko chce do toalety, czy źle się czuje, czy boli je brzuszek, czy główka. Przedszkolak powinien zakomunikować to samodzielnie.

 Dbamy o prawidłowy rozwój mowy, w razie wątpliwości można skorzystać z konsultacji logopedycznej. Aranżujemy spotkania z rówieśnikami na placu zabaw, w swoim domu oraz u rówieśników. Prowadzimy z dzieckiem konwersacje na różne tematy, które są w strefie zainteresować dziecka. Zachęcamy do wykonywania poleceń typu: podaj, zanieść, wspólnie przygotowujemy posiłki. Ograniczamy bajki w TV, na rzecz krótkich bajek czytanych, opowiadanych, wspólnych zabaw. Dbamy o to, żeby maluch nauczył się bawić z innymi dziećmi, dzielić się zabawkami.

 Zachęcamy dziecko do zajęć stolikowych: wspólnie rysujemy, malujemy, lepimy z plasteliny.

 Oswajamy z przedszkolem: oglądamy przedszkole z zewnątrz, chodzimy trasą koło przedszkola, chodzimy na dni otwarte, jeżeli jest taka możliwość zwiedzamy przedszkole: oglądamy sale, rozmawiamy w sali z dzieckiem. Rozmawiamy z nauczycielkami, personelem.

 Jeżeli przedszkole jest dużym gmachem to postarajmy się już wcześniej trafić do podobnego budynku, żeby dla dziecka samo wejście do dużego obiektu nie wywołało niepokoju (lęku), jeżeli przedszkole jest małym budynkiem, również wcześniej odwiedźmy to przedszkole i podobne budynki (żeby dziecko nie miało objawów klaustrofobii).

Psychicznie przygotowanie dziecka do pójścia do przedszkola

 Przygotowujemy dziecko do rozstawania się z rodzicami – robimy wszystko, żeby dziecko łagodnie pozbyło się lęku separacyjnego np.: na krótki czas zostawiamy dziecko z babcią, z ciocią, potem ten czas wydłużamy. Dziecko musi być przyzwyczajone do tego, że zostaje na jakiś czas z kimś i rodzic zawsze po nie przychodzi.
 Rozmawiamy z maluchem o przedszkolu, oglądamy zdjęcia rodziców z przedszkola, mówimy o cyklu dnia w przedszkolu, o zabawach, o zajęciach z panią.
 Nie straszymy przedszkolem, ale też nie idealizujemy, ze będzie cudownie, bo na początku będzie dziecku smutno i poczuje się oszukane.
 Zapoznajemy dziecko z innym dzieckiem, które też idzie do tej samej grupy, jeżeli jest taka możliwość poznajemy dziecko z Panią nauczycielką, czy z innym personelem.
 Dbamy o to, żeby dziecko miało przytulankę, z którą ewentualnie mogłoby chodzić do przedszkola.
 Jeżeli dziecko trafi do grupy 25 osobowej, wówczas zadbajmy o to, żeby dziecko wcześniej miało możliwość przebywania w tak licznej grupie. Może to być kościół, place lub sale zabaw, galerie, gdzie jest dużo ludzi tłok i tam starać się rozmawiać i zachowywać naturalnie.
 Przebywajmy w miejscach, gdzie jest gwar, tłum, oczywiście bez przesady, gdyż nadmierny hałas, tłum może działać lękotwórczo, wszystko z umiarem. Małymi krokami oswajamy dziecko z tym, z czym może spotkać się w przedszkolu.

Pamiętajmy, unikanie obcych ludzi, hałasu, gwaru, tłoku, dużych lub małych pomieszczeń, czyli wychowanie w środowisku sztucznie wyciszonym, bez różnorodnych bodźców sprawia, że dziecko zaczyna lękiem reagować na dyskomfort słuchowy, dotykowy, wzrokowy, przestrzenny. Włączają się wówczas mechanizmy obronne u dziecka, które w tym wieku nie są zbyt bogate. Najprostszym mechanizmem obronnym u dziecka w wieku przedszkolnym występującym w sytuacji zagrożenia poczucia bezpieczeństwa jest wycofanie i lęk. Lęk podobny do lęku separacyjnego objawiający się niechęcią do pozostania bez mamy, bez taty i wycofanie się z kontaktów niewerbalnych (zamrożenie na skutek wzmożonego napięcia mięśniowego), werbalnych (milczenie), niechęć do jedzenia, brak
reakcji na polecenia wydawane przez innych dorosłych, niż rodzice.

Co jeszcze mogą zrobić rodzice:
 Sami muszą oswoić się z myślą, że ich maluszek idzie do przedszkola. Bardzo często u rodziców występują objawy lęku separacyjnego. Dziecko czasem nie zdaje sobie sprawy z tego, co go czeka w przedszkolu, ale jak widzi zapłakaną mamę, to sam zaczyna płakać.
 Zmniejszyć lęk separacyjny przez trening stopniowej separacji, czyli wcześniejsze przygotowanie do odłączenia dziecka od siebie na jakiś okres czasu.
 Wieczorem przygotować ubranka na następny dzień, z możliwością dokonania przez dziecko wyboru np.: chcesz bluzeczkę czerwoną, czy zieloną?
 Zostawić dziecku w przedszkolu ulubioną przytulankę, kocyk, poduszkę lub zdjęcie rodziny (mamy).
 Dobrze zaplanować poranne rozstanie w przedszkolu: pamiętać o rytualnych pożegnaniach, nie przedłużać rozstania, oddać dziecko bezpośrednio do ręki pani, żeby dziecko nie czuło się opuszczone. Można zaplanować wejścia do przedszkola z kolegą/koleżanką, które trzymając się za rączki pójdą odważnie razem do grupy.
 Jeżeli nauczyciel widzi, że wejście dziecka do sali pełnej dzieci i gwaru „paraliżuje” dziecko, wówczas rodzic powinien przychodzić wcześniej, tak żeby dziecko wkroczyło do małej grupy, która stopniowo będzie się powiększać.
 Zachęcać dziecko do rozmów na temat jadłospisu przedszkolnego.
 Pozytywnie wyrażać się o przedszkolu, nauczycielach i innych dzieciach. Zachęcać dziecko do rysowania dla swojej pani obrazków, zbierania po drodze kwiatków, kamyczków, czy innych skarbów.
 Zaplanować start w przedszkolu razem z rówieśnikami, dołączenie dziecka później do grupy już zżytej i skonsolidowanej, może utrudnić dziecku kontakt z grupą.
 Być w codziennym kontakcie z nauczycielem, interesować się zachowaniem dziecka w przedszkolu i jego postępami.

Prewencyjne postępowanie nauczycieli przedszkola, szkoły czyli

 jak się zachować,

 co mówić, czego nie mówić,

 na co zwrócić uwagę u dzieci rozpoczynających edukacje w przedszkolu.

 W pierwszych dniach pobytu w przedszkolu nie należy zmuszać dzieci do mówienia, należy pozwolić dzieciom najpierw oswoić się z nowym miejscem, nowymi osobami i

zwyczajami panującymi w grupie.

 Należy unikać aktywności, w czasie których każde dziecko ma coś powiedzieć na forum grupy. Należy zastąpić ten rodzaj aktywności na zadawanie pytania: „Kto chce powiedzieć?” – wówczas odpowiadają tylko chętni. Podczas mówienia w kole, dziecko czekając na swoją kolej, przeżywa silne emocje spowodowane narastającym lękiem (przyspieszone tętno, mocniejsze bicie serca, na twarzy pojawiają się rumieńce, przestrach w oczach), które nie pozwalają na zabranie głosu na forum grupy.

 Dzieci, które nie rozmawiają spontanicznie podczas zajęć grupowych lub zabaw, należy zachęcać do aktywności pozawerbalnej np. rozdanie obrazków, kart, trzymanie pomocy itd., czyli pełnienie roli „dyżurnego/ pomocnika”.

 Nauczyciele powinni wprowadzić więcej aktywności grupowych: chóralne śpiewanie i wykonywanie gestów całym ciałem, tańce, naśladownictwo różnych czynności.

 Podczas powitania, pożegnania nie żądać zwrotów „ dzień dobry”, „do widzenia” tylko podanie rączki.

 Podczas sprawdzania obecności nie wymagać, żeby dzieci powiedziały „ jestem”, tylko umówić się, że najpierw dzieci będą podnosić rączkę, potem wszystkie, chóralnie odpowiadać „ Czy jest dzisiaj Kasia Nowak? - TAK” – odpowiadają dzieci.

 Nieśmiałe dzieci należy zachęcać do zabawy z innymi spokojnymi i wyciszonymi dziećmi, będą miały wówczas wyrównane szanse na zaistnienie we wspólnej zabawie.

 Nie należy wyręczać dzieci, wskazane jest zachęcanie ich do aktywności własnej, zauważanie ich sukcesów, ale bez specjalnej wyniosłości, żeby nie czuły się jak na świeczniku (nieśmiałe dzieci często tego nie lubią).

 Szczególną uwagę powinno się zwróć na ciche dzieci, które nie psocą, nie sprawiają trudności, są grzeczne, one są zbyt wycofane i sparaliżowane lękiem, żeby coś powiedzieć, lub zrobić na forum grupy.

 Jeżeli masz w grupie dziecko, które nie rozmawia z innymi dziećmi, z nauczycielami i z innym personelem nie naciskaj, nie zmuszaj takie dziecko do rozmowy. Powiedz dziecku, że na razie nie musi mówić, w końcu przychodzi do przedszkola, żeby się dobrze bawić i jak będzie gotowy to będzie rozmawiało. Jednocześnie nie powinno się codziennie powtarzać dziecku tego zwrotu: ”nie musisz mówić”, chodzi o to, żeby nie został on wdrukowany dziecku na długo.

 Jeżeli w grupie znajdują się dzieci z silnym lękiem separacyjnym, bądź z trudnościami w komunikowaniu się, należy pozwolić ich rodzicom na dłuższy pobyt z dzieckiem w grupie oraz jak najszybciej wdrożyć odpowiednie działania prewencyjne.

mgr Maria Bystrzanowska

logopeda, specjalista wczesnego

wspomagania rozwoju dziecka

Bibliografia:

1. Bergman, R, Piacentini, J., McCracken, J. (2002). Prevalence and Description of Selective Mutism in a School-Based Sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41 (8), 938-946.

2. Jonhson, M., Wintgens, A. (2001). The Selective Mutism Resurce Manual. UK:Speechmark.

Polecone przez Panią Marię wskazówki mogą być także wykorzystywane przy pracy z dzieckiem ze spectrum.

LĘK SPOSOBEM KOMUNIKACJI DZIECKA Z NADWRAŻLIWOŚCIĄ (ZA, ASD,MW)

LĘK OD STRONY CHEMICZNEJ.

Merzenich opracował teorię wyjaśniającą wpływ wielu czynników na "autystyczną całość". 

W okresie krytycznym, jak mówi, u dzieci posiadających "geny" autyzmu niektóre sytuacje zbyt silnie pobudzają neurony. Prowadzi to do intensywnego, przedwczesnego uwalniania BDNF. Zamiast wzmacniania ważnych i wymaganych w danej sytuacji połączeń, wzmacniane są wszystkie. Zrozumiałe zatem okazuje się, że  osoby ze spectrum  są podatne na reagowanie lękiem w różnych sytuacjach.

 BDNF uwalniany jest w tak dużych ilościach, że okres krytyczny kończy się zbyt wcześnie "zamrażając" wszystkie istniejące, niewyspecjalizowane połączenia.

Dziecko pozostaje w ten sposób z mnóstwem niezróżnicowanych map mózgowych i skomplikowanymi zaburzeniami rozwojowymi.

Ich mózgi są przesadnie podatne na pobudzenie, a tym samym nadwrażliwe na bodźce sensoryczne.

 W przypadku słuchu, kiedy słyszą jedną częstotliwość, zostaje pobudzona cała kora słuchowa.

 Wydaje się, że tak właśnie działo się z Lauralee, która musiała zakrywać swoje „uszy cyborga”, kiedy słyszała muzykę.

Inne autystyczne dzieci są nadwrażliwe na dotyk i cierpią katusze, kiedy metki z ubrań dotykają ich skóry.

Teoria Merzenicha wyjaśnia także wysoką częstość występowania padaczki w autyzmie.

Z powodu uwalniania nadmiernej ilości BDNF mapy mózgowe są słabo zróżnicowane. Przez to wiele połączeń w mózgu zostało bez wyróżnienia i "specjalizacji".

 W tej sytuacji, kiedy tylko kilka neuronów jest pobudzanych, może zostać "uruchomiony" cały mózg.

 Wyjaśnia to także fakt posiadania przez dzieci autystyczne większych mózgów – BDNF powoduje nadmierne narastanie tłuszczowej otoczki wokół neuronów.

Badania ze skanami mózgu potwierdzają, że dzieci autystyczne rzeczywiście przetwarzają dźwięki w nietypowy sposób. Merzenich uważa, że niezróżnicowana kora mózgowa pomaga wyjaśnić ich problemy z uczeniem się.

Dzieci z niezróżnicowaną korą mają bardzo duże problemy z koncentracją - proszone o skupienie się na jednej rzeczy, doświadczają potężnego rozkojarzenia.

Jest to jeden z powodów częstego wycofywania się dzieci autystycznych z otaczającego świata i budowania wokół siebie muru.

Zdaniem Merzenicha ten sam problem w łagodniejszej formie może przyczyniać się do bardziej powszechnych i szerszych zaburzeń uwagi i koncentracji.

Dalej Merzenich stanął przed pytaniem, czy można cokolwiek zrobić, by przywrócić niezróżnicowane mapy mózgowe do normy, jakby przeszły okres krytyczny bez zaburzeń. Dla sprawdzenia pzeprowadzono następujący eksperyment. Używając białego szumu, zespół badaczy usunął u szczurów zróżnicowanie map słuchowych. Tym samym przywrócił je do stanu pierwotnego. Następnie, kiedy "uszkodzenie" było już faktem, badacze wprowadzili ponownie (przywrócili) zróżnicowanie map przy użyciu bardzo prostych tonów, stosowanych po kolei. Dzięki treningowi mapy wróciły do poziomu przewyższającego normę. A jest to – mówi Merzenich – właśnie dokładnie to, co chcemy zrobić u dzieci autystycznych.

Co stałoby się, gdyby możliwe było ponowne otwarcie plastyczności okresu krytycznego tak, aby dorośli mogli uczyć się języków w sposób charakterystyczny dla dzieci? Jakby przebywali we właściwym otoczeniu. Merzenich pokazał już, że plastyczność występuje również w wieku dojrzałym oraz pracując (skupiając uwagę) możemy zmieniać połączenia w naszym mózgu. Teraz jednak zastanawiał się,  czy można wydłużyć okres uczenia się bez wysiłku. Uczenie się w okresie krytycznym nie wymaga wysiłku, ponieważ jądro podstawne jest wtedy zawsze włączone. Tak więc Merzenich i jego młody kolega Michael Kilgard zaprojektowali eksperyment, w którym sztucznie włączali jądro podstawne u dorosłych szczurów, a następnie dawali im zadania wymagające nauki. Szczury w trakcie tych zadań nie musiały skupiać uwagi i nie dostawały nagrody za naukę. Za pomocą włożonych do jądra podstawnego mikroelektrod były utrzymywane w stanie "aktywnym". Badacze wystawili następnie szczury na działanie dźwięku o częstotliwości 9 Hz i obserwowali, czy mogą bez wysiłku wykształcić lokalizację mapy mózgowej dla tego tonu. Podobnie, jak młode osobniki robią to w okresie krytycznym. Po tygodniu Merzenich i Kilgard stwierdzili, że mogą stworzyć mapę mózgową dla tej konkretnej częstotliwości. Tym samym znaleźli sztuczny sposób na ponowne otwarcie okresu krytycznego u dorosłych. Następnie wykorzystali tę samą technikę do przyśpieszenia szybkości przetwarzania danych przez mózg.

 Zwykle u dorosłych szczurów neurony słuchowe mogą reagować na tony z częstością nie większą niż 12 impulsów na sekundę. Przez stymulację jądra podstawnego możliwe było „nauczenie” neuronów reagowania na jeszcze szybsze informacje - przetwarzały większą niż 12 ilość impulsów na sekundę. Otworzyli tym samym możliwość szybkiego uczenia się w późniejszych okresach życia.

 Jądro podstawne można włączyć przy użyciu elektrody, mikroiniekcji pewnych związków chemicznych lub leków.

 

 

 (BDNF, z ang. brain-derived neurotrophic factor) – białko wydzielane przez neurony, należące do rodziny czynników wzrostu nerwów, neurotroficzny czynnik pochodzenia mózgowego.

 LĘK JAKO MOTYWATOR.

   Michael Clarkson wie o lękach prawie wszystko i twierdzi, że: „Lęk jest blisko spokrewniony z niepokojem i często jest opisywany jako niesprecyzowane zdenerwowanie, niepewne, niestabilne uczucie, któremu czasami towarzyszy napięcie […] jest obawą przed czymś nieznanym. Może być wywołany przez zbliżające się wydarzenie, przez kumulację stresu lub presji albo strach przed określoną sytuacją […] Ludzie mogą nawet nie zdawać sobie sprawy ze źródeł lęku, a mimo to wpływa on na ich zdolność do podejmowania działań…”

    Tony Attwood sławny, praktykujący klinicysta ds. zespołu Aspergera poruszył ciekawy wątek, a mianowicie: Jak szczególne zainteresowania osób z autyzmem wpływają na redukcję występujących u nich lęków. Dlatego drodzy rodzice, gdy wasze dziecko przyniesie z podwórka „kolekcję” ubłoconych patyków, kamieni, kabelków, baterii, zielonych kapsli czy znalezionych skasowanych biletów autobusowych – nie reagujcie gniewem i nie wyrzucajcie z trudem zdobytych skarbów – wszystko to ma głębszy sens i nie wolno tych „zbiorów” lekceważyć…

„Na temat źródła funkcji szczególnych zainteresowań przeprowadzono niewiele badań, jednak z mojego rozległego doświadczenia klinicznego oraz autobiografii osób z zespołem Aspergera wynika, że zainteresowania te pełnią kilka funkcji (Attwood, 2012). Jedną z nich jest pokonywanie lęku.

Pokonywanie lęku- kiedy lęk jest źródłem wiedzy i wiąże się z chęcią pokonania go .( Asperegerowcy działacze:)

[…] Inteligentny i praktyczny sposób redukowania lęku polega na poznawaniu jego przyczyn: wiedza to lekarstwo na lęk dla wszystkich ludzi. Lisa Pyles matka chłopca z zespołem Aspergera, napisała w jego biografii, że zainteresowanie pomaga dziecku kontrolować jego lęki. Zainteresowanie syna czarownicami było sposobem na radzenie sobie ze strachem przed nimi (Pyles, 2002). Wielu rodziców potwierdza, że coś, co budzi lęk, może stać się przedmiotem szczególnego zainteresowania. Strach wywołany odgłosem spuszczanej w toalecie wody może zmienić się w zainteresowanie hydrauliką; duża wrażliwość na dźwięk odkurzacza może prowadzić do fascynacji różnymi odkurzaczami i sposobami ich działania. Słyszałem o kilku dziewczętach z zespołem Aspergera, które tak bardzo bały się burzy, że zaczęły się interesować prognozowaniem pogody, żeby umieć przewidywać jej nadejście. Liliana, kobieta cierpiąca na zespół Aspergera, powiedziała, że w dzieciństwie bardzo bała się pająków. Postanowiła jednak pokonać swój strach, czytając wszelkie dostępne książki na ich temat, a nawet szukając pająków, żeby je badać. Matthias napisał w mailu do mnie: „Kiedy jestem cały w strachu albo działam chaotycznie, wówczas zaczynam mówić o systemach alarmowych, którymi bardzo się interesuję”. 

Dzieci radzą sobie ze swoimi lękami, szukając otuchy i czułości u rodziców i przyjaciół, jednak ta metoda pokonywania niepokoju może nie być skuteczna w przypadku ich rówieśników z zespołem Aspergera.

Siła tych ostatnich tkwi jednak w umiejętności zdobywania wiedzy i gromadzeniu faktów, co może być sposobem na redukowanie lęku”(Attwood, 2013).

Badania, doświadczenie kliniczne oraz autobiografie pacjentów potwierdziły, że dzieci dotknięte zespołem Aspergera maja istotne problemy z rozumieniem i wyrażaniem emocji, a także grożą im zaburzenia lękowe, depresja lub problemy z panowaniem nad gniewem.

Jednakże dopiero zaczynamy się uczyć, w jaki sposób modyfikować skuteczne psychologiczne programy, takie jak terapia poznawczo – behawioralna (TPB) dla potrzeb dzieci z zespołem Aspergera. TPB rozwijano i dopracowywano przez kilkadziesiąt lat, a jej skuteczność w zmienianiu reakcji pacjenta na takie uczucia jak lęk, smutek czy gniew potwierdziły rygorystyczne  naukowe badania (Kutscher, Attwood, Wolff, 2007) […]

TPB przeznaczona dla dzieci z zespołem Aspergera składa się z dwóch etapów.

Pierwszym z nich jest edukacja afektywna, w ramach której dziecko uczy się o emocjach. Ta część terapii polega m. in. na pracy nad związkiem między myślami, uczuciami i zachowaniem. Dziecko uczy się, jak ujmować emocje w słowa i właściwie postrzegać różne sytuacje.

Kolejnym etapem jest restrukturyzacja poznawcza, polegająca na zaplanowaniu zajęć umożliwiających ćwiczenie nowych zdolności poznawczych.

Emocjonalny Warsztat

Tony Attwood opracował koncepcję Emocjonalnego Warsztatu, skuteczną strategię „restrukturyzacji poznawczej” i jedno z głównych ćwiczeń pozwalających naprawić konkretne uczucie. Terapeuta pracuje z dzieckiem w celu rozpoznania narzędzi mogących posłużyć do rozwiązania danego problemu dotyczącego negatywnych emocji, zwłaszcza lęków, smutku, gniewu.

 Narzędzia można podzielić na takie, które:

·      szybko i konstrukcyjnie uwalniają energię emocjonalną;

·      powoli uwalniają energię emocjonalną;

·      wspomagają zdolność myślenia

 

Narzędzia fizyczne

Młotek może reprezentować narzędzia lub działania, które w sposób fizyczny uwalniają energię emocjonalną. Opiekun rysuje młotek na dużym arkuszu, po czym obok zapisuje odpowiednie i bezpieczne fizyczne ćwiczenia proponowane przez dziecko. W przypadku małych dzieci może to być np. bieganie, skakanie na trampolinie czy zabawa na huśtawce. Starsze dzieci mogą zająć się jakimś sportem lub tańcem, aby wyładować nadmiar energii.

Narzędzia relaksacyjne

Takie narzędzia pomagają się uspokoić i spowolnić pracę serca. Można je oznaczyć rysunkiem pędzla, a w skład tej kategorii czynności mogą wejść np. rysowanie, czytanie i słuchanie muzyki. Dzieci z zespołem Aspergera często najlepiej się relaksują w samotności. Mogą potrzebować miejsca, w którym nikt im nie będzie przeszkadzał, gdzie skutecznie podreperują swoje emocje. Małe dzieci mogą się uspokajać poprzez delikatne bujanie oraz powtarzanie tych samych czynności, np. ściskanie miękkiej piłeczki.

Narzędzia towarzyskie

Ta grupa narzędzi pozwala wykorzystywać innych ludzi do kontrolowania własnych emocji. Cel polega na znalezieniu osoby (bądź zwierzęcia), która jest w stanie polepszyć nastrój dziecka. Wspólne spędzanie czasu musi być przyjemne i wolne od stresu, jaki czasem towarzyszy kontaktom międzyludzkim, zwłaszcza w większej grupie. Pamiętaj o powiedzeniu: „dwoje to para, troje to tłum”.

Narzędzia Intelektualne

Dziecko może zaproponować inny typ narzędzia (np. klucz), którego wizerunek będzie reprezentował tę kategorię narzędzi, wykorzystywanych do zmieniania mentalności, wzbogacenia wiedzy lub walki z niewłaściwymi przekonaniami. Dziecko zachęca się do używania siły intelektu w celu kontrolowania uczuć za pomocą różnych technik. W chwilach stresu młody człowiek może stosować metodę wewnętrznego dialogu, np. komentarze „Potrafię kontrolować emocje” lub „Potrafię zachować spokój”. Takie słowa dodają dziecku otuchy i pewności siebie.

Narzędzia specjalnych zainteresowań

Dzieci z zespołem Aspergera mogą doświadczać szczególnie intensywnej przyjemności, gdy oddają się swoim pasjom, w większym stopniu niż w przypadku innych pozytywnych doświadczeń. Młodego człowieka warto zachęcać do rozwijania swoich zainteresowań i odzyskiwania dzięki temu równowagi emocjonalnej stanowiącej przeciwwagę dla przyjemności. Czynność, której oddaje się dziecko, może je czasem całkowicie pochłaniać i niemal hipnotyzować, ale bywa to skutecznym sposobem na odseparowanie się od negatywnych emocji takich jak lęk czy gniew. Kiedy dziecko z zespołem Aspergera jest bardzo zestresowane, najskuteczniejszym sposobem na jego uspokojenie jest pozwolenie mu na samotne zajęcie się ulubioną czynnością.

Leki

        Czasem dzieciom z zespołem Aspergera przepisuje się leki pomagające kontrolować emocje. Jeśli dziecko zdradza wyraźne oznaki zaburzeń lękowych lub klinicznej depresji (mogącej objawiać się napadami gniewu, poirytowania czy apatii), wtedy warto zapisać mu odpowiednie leki. Jednak należy zadbać o to, aby środki farmakologiczne nie były jedynym narzędziem znajdującym się w naszym Emocjonalnym Warsztacie (Kutscher, Attwood, Wolff, 2007).

LITERATURA:

Martin L. Kutscher, Tony Attwood, Robert R. Wolff: „Dzieci z zaburzeniami łączonymi”, K. L. LIBER, Warszawa 2007

M. Clarkson „Codzienne Lęki”, KDC, Warszawa 2006

T. Attwood „Zespół Aspergera Kompletny Przewodnik”, Harmonia Universalis, Gdańsk 2013

Judith Bluestone AUTORKA programu HANDLE mówi:

Częścią tego, co określa nasze miejsce w spektrum jest fakt, że większość z nas nie ustanowiła jeszcze prawdziwego poczucia siebie, zarówno na poziomie propriocepcji, jak i emocji."

Słowa, które odnosimy do wrażeń dotykowych, mogą np. nie mieć żadnego sensu (w każdym razie i tak nienawidzimy niektórych z tych odczuć). Co to znaczy, że coś jest gładkie, szorstkie albo jedwabiste? Jak można ustalić znaczenie słów, które odnoszą się do względnego położenia w przestrzeni (słowa takie jak „pod” czy „pomiędzy”), kiedy nie wiemy gdzie sami jesteśmy w tej przestrzeni? Trzeba nas z mozołem uczyć powtarzając bez końca, żeby włożyć piłkę pod krzesło, podnieść kartkę papieru i włożyć ją pod książkę. Czas naszej reakcji na takie prośby będzie długi. Czasami reakcja będzie tak wolna, że inni pomyślą, iż nie usłyszeliśmy albo nie zrozumieliśmy lub że po prostu jesteśmy nieposłuszni albo leniwi. Dlatego będą powtarzać prośby, mówić je głośniej i z niecierpliwością: „Podnieś papier – powiedzą stukając niecierpliwie w jego brzeg – i włóż pod książkę”. Tu uderzą w książkę, pod którą mamy włożyć papier.